王晓蕾 杨鹏

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2024.01.005

［收稿日期］  2023-01-14

［基金项目］  2021年国家自然科学基金面上项目 “基于全域视角新时代工程教育质量评价体系与政策研究”（72174024）。

［作者简介］  王晓蕾（1981—），女，河北张家口人，北京联合大学教务处助理研究员， 硕士， 主要研究方向为高等教育管理。

［通讯作者］  杨鹏（1963—），男，四川遂宁人，北京联合大学城市轨道交通与物流学院教授，博士研究生导师，主要研究方向为工程教育、矿业及安全。E-mail： yangpeng@buu.edu.cn

［摘  要］  认证标准是进行工程教育专业认证的基石，各国在制定专业认证标准时会综合考虑社会经济和工程教育发展现状和未来趋势。为了保障认证标准的科学性及与社会经济发展需求的适应性，提高工程人才输出的多元性，应用型大学应从价值导向回归社会服务、强化工程实践与创新、注重课程评价和课程质量、专业标准对齐区域产业需求等方面出发，制定应用型工程人才培养新标准。同时，高校自我评估应主要基于办学目标、方向和任务，以问题为导向开展评估。

［关键词］  工程教育；质量评价；认证；应用型大学

［中图分类号］  G 649.1  ［文献标志码］  A  ［文章编号］  1005-0310（2024）01-0029-08

Research on the Quality Evaluation Standards of

Engineering Education Abroad and the Enlightenment to

Application-oriented Universities in China

WANG  Xiaolei1， YANG  Peng2

（1.Division of Academic Affairs， Beijing Union University， Beijing 100101，China；2.College of Urban Rail Transit

and Logistics， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract：  Accreditation standard is the cornerstone of professional certification of engineering education. Countries will comprehensively consider the current situation and future trend of social economy and engineering education when formulating professional certification standards. In order to ensure the scientificity of the accreditation standards and the adaptability to the needs of social and economic development， and improve the diversity of engineering talent output， the application-oriented university should formulate new standards for training application-oriented engineering talents starting from the value orientation of serving society， strengthening engineering practice and innovation， paying attention to course quality and evaluation， and aligning talents training objective with regional industrial needs. In addition， being problem-oriented， the self-evaluation of colleges and universities is mainly based on the goals， directions and tasks of running a school.

Keywords： engineering education；quality evaluation；accreditation；application-oriented universities

0  引言

工程教育在我國建设创新型国家、实现人才强国战略中发挥着举足轻重的作用，应用型大学是输送工程教育人才输送的重要组成部分，承担着为国家培养高素质应用型人才的重任。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出，要推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，构建更加多元的高等教育体系。因此，推动建设高水平应用型大学新工科专业，培养应用型工程人才是响应国家创新驱动发展战略的需要，是立足新发展阶段深化供给侧结构性改革的必然要求。

在新形势下，应用型大学需要紧密围绕国家战略需求，立足自身优势，不断调整和优化人才培养体系，提高工程教育质量。目前，我国应用型大学的工程人才培养仍存在学生自主学习意识较弱、基础知识不扎实、知识应用和转移能力较低、创造性思维和思辨能力较弱、工程人才与社会实际需求脱节等问题。如何有效、科学、客观地评价和提升人才培养质量，更好地服务和支撑地方经济建设和改革发展，成为应用型大学工程教育改革的关键。

北京联合大学学报2024年1月第38卷第1期王晓蕾等：国外工程教育质量评价标准研究及对我国应用型大学的启示

质量评价将工程教育作为一个系统，进行有计划、有重点、系统性的质量监控和评估。评价标准是质量评估的价值尺度和界限，是评价结果可靠性、科学性、等效性的重要保证。本文围绕国际上最新的、具有广泛影响的工程教育质量评价标准进行研究，从国际主流工程教育认证标准和代表性高校内部质量自我评估两个层面入手，分析标准制定或变革的背景，了解国际工程教育界、工程行业企业对未来工程人才的需求，旨在为我国制定既有中国特色又达到国际水平的应用型工程人才培养新标准提供参考，为应用型大学适应新时代、新技术和产业革命的要求，制定服务国家战略的内涵式改革发展目标及策略提供借鉴。

1  具有影响力的工程教育专业认证标准

分析

认证标准是工程教育专业认证的基石。在全球范围内，各国制定专业认证标准时，会综合考虑社会经济和工程教育发展现状，充分调研相关产业的人才需求，同时根据最新变化动态和未来趋势，优化调整认证标准，以此保障认证标准的科学性及与社会经济发展需求的适应性。

1．1  融合与回归：美国高等工程教育专业认证标准

20世纪80年代末期，美国、英国等6个国家的工程教育组织共同发起旨在推进工程类本科学历互认的《华盛顿协议》。该协议以认证标准的实质等效和国际可比为基础，推进学历互认，构建一个在世界范围内认可的工程教育质量保障框架。美国是《华盛顿协议》的创始国和主要成员国，美国工程与技术认证委员会（Accrediation Board for Engineering and Technology，ABET） 于2001年推行的EC2000标准突破了以往注重投入的指标标准，更加关注学生学习成果和產出指标，给众多国家的认证文化带来深远影响［1］。

然而，新工业革命给工程教育带来复杂性、融合性等挑战，对工程人才培养提出了交叉融合、协同创新等新的要求，且原EC2000标准存在部分指标非独立、定义模糊、难以测量等问题。ABET发布新的2019—2020工程专业认证标准，并于2019年正式实施。新标准（见表1）对于工程教育而言具有重要意义，它更加关注培养学生的全面素质和能力，对工程人才关键能力评价标准的变化和革新体现在4个方面。一是强调跨学科知识运用能力评估，新标准着重培养运用工程学、科学和数学原理等学科知识解决复杂工程问题的应用能力；强调宽厚的通识教育的补充和支撑，注重考查运用工程、文化、社会、环境等方面的知识，解决工程问题的综合能力；将设计经验纳入课程体系和认证考查的范围。二是凸显非工程能力的软技能和软素质标准，如将环境安全、社会责任、职业道德、团队协作、终身学习等非工程能力指标与解决复杂工程问题、实验设计与分析等专业技能指标并列在重要位置。三是强调人才培养回归育人本质，将培养全面发展的人作为教育的最终目标，更加关注学生通过教育所获得的综合素养和品质，以及为人类社会发展和自然环境改善带来的影响 ［2］。四是注重全球化和全人类理念，从跨学科交流、合作及应对挑战的能力到面向不同听众的有效交流能力，培养具备国际竞争力的人才，突破国家概念和边界，强调树立全球观点，站在全球视角审视工程问题［3］。

1．2  工程技能与社会化能力并举：德国高等工程教育专业认证标准

为了有效整合优质教育资源、推动高等教育一体化建设，欧洲各国通过《里斯本公约》《索邦宣言》《博洛尼亚宣言》等一系列统称为“博洛尼亚进程”的重要政策，建立了欧洲工程教育认证网络（European Network for Accreditation of Engineering Education，ENAEE），推行工程教育互认计划——EUR_ACE。EUR_ACE计划建构的通用标准框架关注对学生能力发展的考察，设置知识和理解、调查分析与判断、工程设计与工程实践、团队合作与沟通及终身学习能力等指标［5］。欧洲各国在EUR_ACE计划指导下，制定与之相适应的认证标准。

德国作为ENAEE初始倡议国，其工程教育专业认证协会制定了包括课程、考试等6个维度的通用标准（见表2）。考虑到不同学科之间的差异，各学科大类的技术委员会分别制定各自的专业标准。如：电子工程与信息技术学科大类的专业认证标准包括知识与理解、工程分析、工程设计、工程实践与产品开发、可迁移技能、社会化能力等；物理技术、材料科学与工程学科大类的认证标准包括分析与方法论、开发应用、研究与评价、多学科能力等；化学工程学科大类的认证标准包括专业化能力、社会化能力、知识、技能和胜任力等。可见，德国工程教育专业认证通用标准（ASIIN）在关于人才培养质量标准的阐述中，关注工程知识、技术、能力，以及跨学科知识和应用能力，同时强调让学生深入了解社会责任与道德，鼓励学生获得今后从事工程事业必要的核心资质和社会化能力，包括在国际环境中具有竞争力的外语资质。

1.3  减负、提质、增效：日本高等工程教育专业认证标准

日本是第一个加入《华盛顿协议》的非英语国家，基于《华盛顿协议》的基本理念，日本建立了工程教育专业认证制度。由于长期存在认证专业数量不足、认证专业层次不高等问题，2019年，日本工程教育专业认证机构颁布了新版认证标准，新标准以减负、提质、增效为原则，突出评价重点，简化指标数量，明晰指标内容，在减轻审查负荷的同时，提高评价效率［6］。新版认证标准分共同标准和专业标准。共同标准由4个一级指标构成，对应“计划（Plan）—实施（Do）—检查（Check）—改进（Act）”即PDCA 4个阶段，并将原有的26个具体审查条目缩减至11个（见表3）。新标准强调以学生为主体的主动学习模式，将是否建立引导学生主动学习的机制作为认证通过与否的重要指标，且不拘泥于量化指标，删除了课程年限、课时比例等指标，全面采用质性评价。新标准的毕业要求借鉴了美国工程教育认证协会2019—2020标准，突出以尊重需求和多学科交叉为特点的工程设计能力；强调运用网络通信、数据库等信息化技术实施工程的能力；纳入全球性视角、多元文化和思考能力等考查指标；整合原有伦理责任、工程与社会、环境与可持续发展3项指标，系统评价工程教育和工程活动对未来社会发展的贡献和影响。

2  代表性高校内部质量自我评估指标研究

相对于由政府或第三方机构开展的审核评估或专业认证，高校内部质量自我评估是高校自主建立的人才培养质量保障体系，它是基于本校办学目标、办学方向和办学任务，以问题为导向，开展各项评估，发现存在的问题，并以此作为学校改革和发展的依据。各高校自我评估的关注点和范畴不尽相同，但无一例外地增强了评估体系和指标维度的科学性和系统性，注重工程教育与产业的深度对接。本文从教育观和评价观、人才培养与评估的内在逻辑、大学类型与胜任力导向等方面切入，选取自我评估中有代表性、有借鉴意义的大学，以及有价值、有特色、有针对性的评估指标进行研究，为我国形成充分尊重不同类型高校特色的工程教育质量评价和认证标准提供借鉴。

2.1  以学生为中心、课程为重心的评估：以美国加州大学伯克利分校为例

美国加州大学伯克利分校每年从专业发展战略、师资、科研、本科教育、研究生教育等5方面对部分专业开展专业质量审核评估。在专业发展战略上，除了专业发展规划的制定与调整、学科专业排名外，还注重跨学科合作程度。该校的师资指标包含教学质量、教学任务等教学方面指标［7］。教学质量方面关注评估方法和评估结果改进教学质量的效度、教师教学投入及激励政策、教学创新等。在本科教育方面，从培养目标的设置和公开、学习成果的界定、学习成果的检测及方法、专业顶点课程的覆盖、课程设置的丰富程度、教师参与课程辅导或课外活动的程度、学生完成学业措施的合理度、人才培养的局限性、教学改进的效度等多角度进行评估。总之，该校的校内评价和质量评估注重教学和课程，以人才培养为核心，注重教师的参与和学生的体验。只有教师积极参与，评估的理念和效果才能真正体现在课堂上，从而持续改进教学质量；只有学生认真体验，才有助于学校进一步改进课程设置。

2.2  “知识+探究+应用”多核心能力培养与评估：以英国爱丁堡大学为例

爱丁堡大学的工程专业有着悠久而杰出的历史，其工程专业人才培养模式按照“基础技能—专业知识—实践探究—行业应用”的内在逻辑，将人才培养规格、职业方向、综合素养等要素纳入评价范畴，参考行业社会需求，提出专业知识技能、团队合作、批判性思维、创造力和创业精神、弹性和适应能力等多元多重的核心能力要求。以人工智能专业为例［8］，其本科生毕业要求包括专业能力、研究能力、沟通合作、个人效能、实践技能、社会应用6项核心能力（见表4）。爱丁堡大学重视现代工程需要的交叉复合型人才培养，课程体系中设置跨学科设计项目，并在课程评价中设有相应指标。在质量评价体系构建上采取内外部相结合、定性定量相结合的策略，如设置毕业生满意度、续学率、毕业6个月和3年后毕业生收入、毕业生就业领域与专业吻合度等指标。

2．3  基于大学类型的胜任力导向评估：以荷兰应用技术大学为例

荷兰高等教育对大学类型进行了较为清晰明确的划分，即研究型大学和应用技术大学，均对毕业生授予工程学士学位。根据大学类型明晰工程教育定位，设定不同的评价标准，旨在培养不同类型和服务面向的工程人才。荷兰高等教育质量评估强调校内评估，形成内部评估与外部认证相结合、基于大学类型的胜任力导向评估模式。研究型大学强调教学与科研，重视社会服务职能和面向国际的大学建设，人才培养胜任力指标强调创新意识、创造力、学术科研能力、批判性思维和反思能力等。应用技术大学旨在培养与区域需求和实践紧密结合、具有扎实技术水平的应用型人才，人才培养胜任力评价体系关注职业分析和职业期待，包括分析、设计、实现、控制、管理、咨询、研究、专业化等8个维度。该体系不但纳入了工程专业的能力要求，反映理论知识迁移与技能培养，同时与职业岗位深度联系，充分考虑到产业界对人才的需求及具体任务情境（见表5）。

3  对国内应用型大學质量评价的启示

我国工程教育专业认证经过十余年的探索实践，积累了宝贵的经验和成果，在新时代背景下，面对百年未有之大变局以及国内工程教育遇到的关键问题，为了提高应用型大学工程人才输出的多元性和适应性，需要在评价体系中，按照高校的不同类型、不同办学定位进行科学划分和分类，有的放矢地设置评估指标和标准，为我国工程教育的发展提供有力支持。

3.1  评价标准的差异性缺失问题

应用型大学在参考国内外工程教育认证标准设计及构建人才培养的质量评价体系时，往往忽视了大学类型与层次的差异，导致教育同质化、特色缺失、无法匹配社会需求等问题。主要表现在4个方面：首先，指标缺乏适应性，没有充分考虑不同国情、不同类型和不同办学定位院校的特点，评估体系与经济社会、产业需求、人才培养目标等不相适应。其次，指标缺乏针对性，忽视了应用型大学不同的发展机制，突出培养特色的实践性、应用性、个性化指标薄弱。再次，指标缺乏前瞻性，没有充分考虑未来发展变化对工程人才能力素质的要求，围绕毕业生终身学习能力、职业迁移能力等设定的培养要求不够突出。最后，指标缺少指导性，评价指标欠缺科学合理性在一定程度上会影响评价体系的客观准确度，不利于教育教学发展规划的制订和教学质量的提高。

3.2  应用型大学指标设计的关注点

我国未来所需要的工程人才是多类型、多面向的，因此，应用型大学需要在与国际标准实质等效的前提下，结合本国实际提出特色性要求，适应中国特色社会主义现代化强国建设的需要，服务于“为党育人，为国育才”的大局需要。对认证指标的本土化改造是《华盛顿协议》成员国家的常规做法。所以，应用型大学工程人才培养质量评价的关注要点包括：

第一，立足本国特色，坚持为国育才。中国的高等教育应坚定自信，始终明晰“为谁培养人”的问题，在评价内容中融入社会主义核心价值观、中国文化、全球一体化发展等要求，打造面向未来、中国特色的新评价标准和认证文化。

第二，以实践创新能力为主线，注重提升内涵质量。评价体系应突出体现学生综合应用能力、实践创新能力指标。同时，不能忽视内涵发展，需要根据生源特点，完善专业发展和课程质量提升有关标准，培养具有扎实基础知识、较强工程实践创新技能及软技能的应用型人才。

第三，与地方发展结合，着眼融合创新。在区域经济发展和产业优化升级过程中，地方工科高校应发挥其基础支撑作用。评价体系设计应及时吸纳前沿科技、产业革新、服务面向、产教融合等关键内容，提升对产业前沿技术和新型业态的分析应对能力，提升评价的反馈性和指引力。

3.3  对应用型大学质量评价的启示

3.3.1  立足育人原点，价值导向回归社会服务

纵观各国高校工程教育人才培养理念和质量评价标准，发现工程人才的培养目标更趋向满足个人发展的社会化能力和服务社会的人文素养。评价标准不仅关注解决复杂工程问题，更关注工程教育为社会和人类带来的影响；不仅强调通过教育让学生获得技术和能力，更强调塑造学生的价值观和服务社会的使命感。如：澳大利亚的教育质量评价标准包括健康、道德、公民意识、对社会的影响或贡献等指标；美国佐治亚理工大学的人才培养目标中也强调了个人发展与国家和世界进步的关系［10］。我国工程教育认证协会新修订的2020版《工程教育认证通用标准解读及使用指南》强化立德树人的培养要求，从专业、课程、教学3个层面进行评价，引导学生树立社会主义核心价值观。在应用型人才培养质量评价中，关于价值观和人文素养方面的标准，从家国使命、社会责任、道德美德3个层面进行衡量。家国使命层面强调学生心怀国家和民族，立大志、明大德、成大才、担大任；社会责任层面指工程人才在社会发展中所应承担的责任，包括工程伦理、环境保护、可持续发展、社会公共利益等；道德美德层面指身心健康、自强奋斗、严谨敬业、锐意进取等精神，是每一位卓越工程人才开拓创新、职业发展的不懈动力。

3.3.2  突破学科领域，强化工程实践与创新

现代工业发展不断衍生出新的特性，工程任务需要综合运用跨学科知识与能力去解决复杂工程问题，需要工程人才在掌握深厚专业技能的同时，具备跨学科思维、视野和创造性的能力。同时，工程教育具有基于特定应用情景和实际问题需求的特征，在工程人才培养目标、培养过程、质量评价等方面均应保持与社会相关产业的密切联系。因此，回归工程实践和实施跨学科教育成为当前应用型大学工程教育改革发展的主要趋势。如：法国国立高等工艺学校要求毕业生具有“设计、制造零件和机器”的能力；国外学者针对工程教育中的跨学科项目提出参与理由、参与体验、项目收获等评估指标［11］。因此，应用型大学工程人才培养质量评价体系应充分融入产业发展和市场需求元素，评价内容不仅关注工程专业知识和技术，更应注重知识转移和应用开发；不仅关注本学科领域发展动态，更应注重多学科深度融合与协同创新，形成理论和实践并重的新型评价标准体系。

3.3.3  注重課程评价，评估理念走向现实

路易斯·布西亚瑞利认为，所有成功的改革中最不可或缺的要素是走向现实的改革，并聚焦学生的体验［12］。基于此观点，国外一些高校在课程评价中强调，评估理念和评估标准应彰显于教学活动中［13］。具体体现在两个方面：一方面围绕课程教学环节建立评估体系，评价内容从课前准备、课程计划、课堂行为表现到课后学习和辅导、师生关系等，贯穿整个教学过程；另一方面重视学生学习体验和学业收获，将它作为评价课程质量的重要标准，设置的指标包括教师的授课对学生理解学科内容是否有帮助，教师是否有效引导了课堂上的讨论，教师的反馈能否激发学生探究学科知识的兴趣等，由学生根据直观感受作出评价［14］。相比而下，国内应用型大学的课程和教学活动往往忽视评估理念和质量标准。因此，应用型大学需要根据生源特点，花大力气开展因生制宜、以生为本的课程评价体系建设，形成“课程目标—课程设计—课堂教学—评价改进”的微观循环，为学生创设真实工程情境下的学习，从而提升人才培养质量。同时，鼓励教师广泛参与评估，促使评估理念和评估结果反馈在课堂上，融入课程设置、教学设计、教学活动、考核评价等各个环节。

3.3.4  以需求为导向，专业标准对齐区域产业创新要求

应用型大学肩负服务地方、支撑区域经济发展和产业优化升级的使命。但是目前工程人才与市场需求之间存在一定程度的脱节。因此，应用型大学的评价体系应充分发挥引导作用，主动对接地方经济社会发展需要和产业技术创新升级要求。在不断完善通用标准体系的基础上，高校应考虑不同学科之间的差异，适当设置专业标准及毕业生核心能力指标。指标设置应充分基于行业调研和科学预测，以市场需求为导向，体现企业所需人才的能力特征与核心特质，包括专业理论知识及非技能指标［15］。评价内容聚焦于具体职业岗位，能够引导学生明确未来发展方向与路径，明确应该具备的能力素质，有助于激发学生学习的主观能动性。同时，高校应围绕专业教育目标达成度、就业质量、用人单位满意度、产教融合协同育人机制有效度等关键指标进行评估，紧密联系社会，促使评价体系更加具有科学性、系统性和导向性。

综上所述，在第三次产业变革的大背景下，应用型大学应深入挖掘认证指标背后的核心思想，让质量评价标准成为导引教育教学的方向标，强化教学过程各个环节对培养目标达成度的支撑作用，不断调整、优化培养目标和方式，确保毕业生在工程能力培养方面真正达到实践应用要求。

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（责任编辑  齐蓉晖；责任校对  白丽媛）