叶胜男

在语文教学探索中，单篇教学与单元教学之争由来已久，在学习任务群的语境下被进一步放大。一线教师面临基于学习任务群完成教学转化的挑战，其中，如何在落实学习任务群的过程中恰当处理单篇学习和大单元学习的关系备受关注。

一、实践价值

篇章的文本个性与单元的整体共性辩证统一。大单元设计改变了单篇教学逐篇、逐段、逐个知识点讲解的思路，但这并不意味着不需要研读单篇文本。相反，在语文教学中妥善处理单元整体设计与单篇文本学习之间的关系越发重要。

1.实现语文学习广度和深度的动态平衡

大单元的“大”不是“大容量”“大难度”，而是强调教师对教学进行“整体观照”。[1]“单元”也不是简单的“教材单元”或“内容单元”，而是根据课标、教材和学情等实际情况确立的“学习单元”，它虽然遵循“教材单元”的体例，但可以由基于学生学习需求的单元内外文本组合而成。教师可以采用专题、多篇、单篇等多种形态组织“单元”教学。

以统编《语文》选择性必修下册第三单元为例。教师可以教材单元内的课文《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》《陈情表》组文，以“文体比较：识古人大体”为议题，以“不同文体有什么语言特征？”“文体如何承载情与理？”为问题链，探究“文体、语言和情理”的关系；也可以组合课内文本王羲之《兰亭集序》、陶渊明《归去来兮辞（并序）》和课外文本嵇康《与山巨源绝交书》、徐干《室思》、阮籍《咏怀》，辅以《晋书·刘伶传》《晋书·阮籍传》等，以“魏晋风尚是怎样的？……