潘 莹

(贵州民族大学民族文化与认知科学学院,贵州贵阳,550000)

一、问题提出

自2006年“特岗计划”启动以来,为中西部乡村学校输送了超过100万名大学毕业生。[1]这在一定程度上缓解了中西部地区乡村学校师资短缺问题,优化了乡村教师队伍结构,为乡村学前教育的发展注入新势能,引领乡村学前教育发展的新航向。越来越多的年轻教师走进乡村,成为乡村学前教育的重要补给,并不断发展为乡村幼儿园的骨干与领头羊,融入乡村生态情境,带着新理念、新方法与新目标,将青春奋斗精神融入乡村学前教育事业,将青春之花绽放在乡间的大地上。其中,课程领导力的提升就是他们扎根于乡村教育事业,实现专业成长的重要体现。

在全国教育大会上,习近平强调课程是实现育人目标的重要载体,体现着国家意志,要充分适应校长(园长)课程领导力和教师课程实施力的迫切需求。[2]乡村幼儿园作为国民教育体系的重要组成部分,其园长课程领导力的提升有助于促进乡村课程的质量发展。近年来,叙事研究方法被逐渐应用于教育研究领域。这一方法通过对真实故事背后的个体行为及经验建构进行解释性理解,使大众产生共情,并受之启发。鉴于此,本研究选用教育叙事研究方法,以贵州省某乡村优秀幼儿园园长课程领导力提升之路的自传文本为研究样本,探寻该园长能坚守乡村且课程领导力得以提升的内在特征,为推进乡村幼儿园园长核心能力提升的干预体系构建提供参考。

二、研究设计与实施

(一)研究对象的选定

本研究在选择研究对象时采用目的性抽样法,以贵州省遵义市H村H幼儿园园长为主要研究对象。该园在Z园长的带领下,文化管理模式突出,办园特色逐渐鲜明,办园内涵不断丰富,建构园本课程实现该园的创新发展。因此,研究对象的选择具有示范性和特殊性。

(二)研究方法的运用

本研究借助教育叙事研究方法,基于研究伦理性原则,在呈现研究结果时将研究对象身份信息匿名化,并在征得Z园长与教师同意的情况下对整个采访过程进行了录音。对研究对象Z园长,以及在园的11位专职教师进行了深度采访,被访教师的基本情况如表1所示。按照教师在乡村地区从教年限将其分成三组:A组骨干型教师(7—8年);B组熟练型教师(5—6年);C组新手型教师(1—2年)。针对教师的访谈提纲是根据《幼儿园园长专业标准》中第三条引领发展,即实施科学管理、激发教师自主成长内在动力、推动幼儿园可持续发展三方面考量进行编写[3],并从教师的工作故事中提炼与园长相关的主题,以探寻园长课程领导力的本质特征。

表1 被访教师基本情况

数据采集和分析的具体步骤如下:第一,结合音频,多次核对文本内容;第二,对转录文本中体现园长课程领导力的文本进行标记;第三,根据标记的文本内容进行原因分析及主题总结;第四,得出研究结论。

三、研究发现

幼儿园课程领导就是要打造一个以园长为中心、教师为主体的课程领导共同体,把文化建设作为提升幼儿园课程质量的顶层方案,包括对课程的深度解读力、课程实施的行动执行力、课程资源的主动求新开发力与课程文化自成一格的建构力。四力共发提升园所的课程质量,成为支撑幼儿园实践活动发展的力量源泉。通过对园长与教师的访谈分析发现,Z园长具有这四种课程领导力的关键品质,其中可以证明Z园长具有课程领导力的三大核心特征表现如下。

(一)课程解读及实施领导力边走边提升:“摸着石头过河”的探索精神

1.大学毕业初入乡村幼儿园的不知所措

Z园长提道:“我是大学一毕业就报考了特岗,满心期待来到这个幼儿园,但一来让我很震惊。当时教学楼很破旧,教室的桌子板凳都是临时从小学借过来的,园内只有几位临聘老师和十几名幼儿。上课也没有固定的教学计划。当我们这一批教师来了后,我被选聘为临时园长,没想到这个临时园长一当就退不下来了。上级领导让我们一定要把这个村的幼儿园好好办起来,但是我自己也才大学毕业,没有经验,当时还是比较无措和迷茫的。”

Z园长满怀期待地开启人生事业的篇章,但一无所有的村幼儿园的景象使她大为震惊。在环境压力下,她当上了园长之职,感到不知所措。在没有固定课程体系的村幼儿园中,只能以“摸着石头过河”的心态试探前方的课程建设之路。

2.以“摸着石头过河”的探索精神创幼儿园课程变革

Z园长:“2015至2018年,我大部分时间都是去镇幼儿园、县幼儿园参观学习。这三年,我们园都在照搬其他幼儿园的办园方式。我们园真正开始独立探索课程体系建设是2018年秋季,准备第一次参加评选区级示范幼儿园的时候。我印象很深刻,那时我们现有的申报材料很单薄,也没有专业人员给予指导,我只能和教师们一起摸索着去想、去做。通过学习慢慢摸索出经验,看到一点实施效果就沿着这个方向不断改进。”

Z园长在没有前人经验的帮助下并没有消沉和止步不前,而是在课程建设过程中边干、边摸索,侧面反映出她具有较强的课程解读力与课程执行力。通过不断对课程进行潜心探索,以“摸着石头过河”的敢做心态构筑园所课程建设。

(二)课程资源开发力革新方向:基于本土化资源开发园本课程

乡村具有天然的地理与人文资源优势,在课程资源中融入本土化物力与人力资源是乡村园长课程领导力所必备的资源开发能力之一。通过分析可知,Z园长所在的村幼儿园(以下简称该园)充分利用了人力、空间与环境性资源优势,具体体现如下。

1.本土化教师队伍的稳定性助力课程人力资源稳步发展

该园人力资源优势表现为师资队伍稳定。调查发现,近年来农村地区学校频繁出现青年教师职业“转场”的现象。究其原因,除了地理位置、工资及学校文化氛围等外部因素,教师独自身处异乡的孤独感是导致其产生职业“转场”式离职倾向的关键因素。[4]访谈了解到,除了园长、A教师及G教师,其余教师都是当地人或邻村、邻镇人。当问及11位教师为什么报考该村幼儿园时,她们都提及考虑到距离近、较方便的因素,且都表达了很认可当前的工作,在后期会坚守于此的意向。

当问及Z园长关于3位临聘教师的情况时,Z园长说道:“我们村幼儿教师本来就少,当时他们应聘时也表示是真心喜欢这份工作,而且大多是本地人,也做好了留在本园的长远规划。如果用其他地方的教师会担心给园所带来不稳定因素。”

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出,偏远地区实行校长负责制,稳妥推进自主招聘、自主管理、经费包干等改革试点,采取多渠道补足乡村教师队伍。[5]该园教师队伍是由当地人组建起来的,具有较强的稳定性,Z园长在临聘教师的选拔中对人力资源的规划与准入进行了长远考虑和有效管理,为园本发展和课程建设打下了坚实基础。

2.本土化自然资源的有效利用助力园本特色课程新发展

乡村本土化空间、环境资源优势表现在幼儿园空间环境的塑造上。该园处于乡村,具有自然优势,利用本土化自然素材将其转化为玩教具,并开辟了种植园地和陶艺课作为劳动教育和艺术教育的实践领地,以此开发为园本特色课程。同时,本土化自然素材也成为该园环创素材的重要来源。当问及园本特色课程资源建设话题时,教师们都颇有感触。

A组B教师说道:“我们几个年轻教师和园长去树林里捡拾松果、树枝、废弃的轮胎,我们认为可以利用这些资源进行废物改造。但是,许久也想不出该如何改造。我们几个年轻教师就去其他幼儿园参观借鉴。那时候才恍然大悟,原来松果、树枝、树叶可以上色框起来做墙饰,轮胎上色后绑上皮筋就可以当蹦床。我们瞬间就充满干劲,加班加点地改造。”

B组F教师说道:“我记得2018年是我来这里工作的第一年。我家就住这附近,对村里的环境比较熟悉。下班后我带着园长和其他教师去山间、林间收集可用材料。当时想到我们村最有特色的就是土陶文化和大棚蔬菜地,我们觉得可以把这些元素融入课程。于是我们跟当地做土陶的老板学习如何做土陶,老板还赞助了我们一台陶艺拉坯机。之后我们就让幼儿体验做土陶,幼儿都很喜欢,课程反响不错。这个园本特色课程一直保留到了现在。”

C组J教师说道:“我是今年才毕业的,想找个离家近的工作,就来到这个村幼儿园了。但是,我没想到家门口的幼儿园居然发展得不错,教师之间也很团结,要做什么活动大家就一起做。在工作中我也得到了园长很大的支持与鼓励。而且我们的园本特色课程把村里的文化特点都融合了进去,如幼儿学会了做陶艺,也会在小菜园里进行实践劳动。我觉得我们园真的是在培育属于我们这个地方的下一代,这是我觉得很有意义的事情。”

在三组教师的发言中能感觉到教师们都很认可当前的园本特色课程。在课程资源收集与开发中,教师群体作为课程开发的主体,立足于本土化自然资源的开发视角,在园长与教师的共同合作下为园本特色课程的开发创设新方向。这有助于该园更好地服务当地的学前教育实践,助力教师自主成长,也是教师参与课程领导的应有之举。

(三)课程文化凝聚力持续供给:乡村成长序列圈有效发力

在整个基础教育范围内倡导贯穿以校内为主、校外为辅的课程文化生态。校内资源以教师群体为主导,校外资源以家庭、社区链为辅助,共同构成生命载体性课程资源,进而形成了以地方为基地并逐渐向外扩大的成长序列圈,重置了学校教育的过程秩序。[6]《幼儿园园长专业标准》提到,园长统领内外部共同发力的管理方法与运筹,是园长课程领导力的重难点。[3]在内部管理上要形成幼儿园领导班子的凝聚力,尊重教职工参与幼儿园管理的民主权利。在外部管理上,要建立幼儿园合作交流机制,开放幼儿园,推动幼儿园与家庭、社会、其他园所之间的良性互动。

1.内部尊重民主的和谐氛围为课程领导力提升创建土壤

已有研究发现,女性领导者的领导风格以民主为主,注重努力工作和终身学习,已有研究也关注领导者能否在实现组织目标的同时发挥自己的潜力。而且,无论是对校长领导力的研究,还是对园长领导力的研究都表明他们的领导行为和方式会影响教师团体之间的工作氛围和人际关系。[7]在Z园长的民主领导下,该园的年轻女教师群表现出尊重和谐的美好氛围。教师对园长的称呼都是使用昵称,并不存在教师之间人际关系的紧张,大家在一起的交融性较强。这种和谐氛围的产生才使得课程领导力拥有较好的土壤得以不断生长。

2.外部协同共助家园凝聚力为课程领导力提升创设有机环境

课程领导从来都不是一个人的独角戏,应是各处共同发力的结果。该园课程发展从无到有的建设历程中,Z园长多次提到家长与社区的有力支持。

Z园长说道:“在课程建设过程中,我们也得到了家长的鼎力相助。例如,我们投放在区角的木质积木材料,都是请村里懂木工的老人帮我们切的积木块,还有课间玩的沙包和皮筋、花园的花种和菜种都是小朋友从家里带来的。而且我们还会邀请村里的爷爷奶奶来亲自教小朋友种菜,菜地的施肥也都是邻里来帮忙的。除此之外,社区也给予了我们很大帮助,如菜园子场地的协商等,只要我们有需要,社区都会给我们提供最大的支持。”

该村幼儿园引导村里的家长亲自到幼儿园进行种植课的教授、讲解和示范,实施科学领导,让家长也成为课程建构的一部分,以此改变了自上而下的传统课程模式。在家长和社区多方面力量的参与和帮助下,合力推动课程发展,为课程领导力提升创设有机环境。

四、研究结论

(一)发挥乡村青年教师课程领导力的实践探索精神

随着乡村振兴的大力推进,越来越多的青年一代肩负乡村振兴的教育使命,课程领导层也逐渐出现年轻化趋向。青年是乡村的新鲜血液,他们的能力不容小觑。作为下一任乡村骨干教师的主力军与未来乡村教育领导层的接班人,鼓励青年在课程领导中发挥敢争、敢做的核心实践探索精神,是探寻乡村课程发展方向的关键所需。

青年教师初任岗位时难免会产生焦虑、无措的心理,但是若在实干中不断超越自我,做出一定的成就,自我胜任感就会越来越高,对之后的职业满意感与期望值也会越来越强烈。如Z园长大学毕业来到一无所有的乡村幼儿园担任园长时感到无措与彷徨,但如今她却游刃有余地领导着园所发展。其中“摸着石头过河”的敢做实践探索精神是支持她做出成绩的重要基石,促使她在尝试中抓住乡村幼儿园发展的核心与特点,不断挖掘符合该园的课程体系与发展方向。

(二)构建“身于乡村,取于乡村”的课程资源开发力

乡村教育兼具滞后性与可能性的双重特点。滞后性表现为由于地理位置的偏远,能够给予乡村幼儿园的经费有限,幼儿拥有的教育资源比较匮乏。可能性表现为乡村拥有丰富的自然资源,且乡村幼儿园课程没有固定程式,具有较大的可发挥性,青年教师可以发挥自身的创造性与自主性进行探索,为乡村幼儿园课程开发创造无限的可能性。只有经历困难与蜕变,乡村幼儿园园长课程领导力才能得到提高。例如,Z园长一开始并没有抱怨乡村教育资源的匮乏和落后的现状,而是以积极的心态看待乡村具有的天然本土化资源,带领教师团队对这些资源进行再利用与改造,内生出独属于该园的文化风采,开发出别具一格的园本特色课程。

乡村幼儿以乡村为生活背景,其认知经验也更贴近乡村文化,乡村资源以生活化的方式激发着幼儿的思想情感,促使幼儿心灵得到全面启蒙,教育体验感不断提升。[8]因此,乡村教师身处乡村,要学会利用乡村本土化的物质资源和人文资源优势,对资源进行改造,创生出另一种生命力,以契合乡村幼儿的经验认知。

(三)形成以课程领导力为中心的乡村成长序列圈差序格局

在地化教育是当今基于乡村课程开发的实践新方向。在地化教育是对地方的“赋权”,是重构个体成长差序格局生态文明的呼唤。基于地方课程反映了儿童(或成人)意义世界的扩展范围。[6]如何转化在地化资源、把握在地化实践方向、转化在地化实施课程的关键就在于各乡村学校校长课程领导的核心组织能力。

Z园长课程领导力的提升,并不是她一人或其教师团队所成就的,而是得益于整个乡村序列圈的持续供给。Z园长在访谈时多次提到,如果没有村里家长、邻里社区的帮忙,该村幼儿园也不会取得如今的教学改革成果。可见,乡村幼儿园园长应积极协调并充分利用校内外人力与文化资源,使之成为乡村课程发展的动力源泉,形成以课程领导力为中心,统领幼儿园、家庭、社区三方密切合作,积极构建乡村共同育人的成长序列新格局。

总之,当今正是乡村振兴实施的关键时刻。以国家办园方针、关注乡村幼儿为本,着力于高质量课程建设,缩小城乡办学差距,构建有质量且稳定的乡村教师队伍成为乡村教育的现实追求。乡村幼儿园园长的专业领导力是其引领问题解决的关键所在。以园长为中心,在园所发展与课程建设中始终以园所可持续发展为目标,利用一切可利用的资源为推进幼儿园发展提供关键性素材与动力。