【课堂聚焦·特设专栏：三层级阅读教学理论研究与实践（十九）】

【编者按】“语文学习任务群”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的课程内容组织形式，由相互关联的成系列的学习任务所组成，共同指向学生核心素养的发展，具有情境性、实践性、综合性。如何设计与落实相互关联的成系列的学习任务，有待广大一线教师在教学实践中进行探索。南京师范大学黄伟教授提出了将文本阅读分为“释义、解码、评鉴”三个层级的“三层级阅读教学”理论，能将阅读教学的内容结构化、层级化，这正是对语文学习任务群课程组织功能的具体化尝试和探索。本期刊载申煜、陈林两位老师的两个教学案例，并从文本课程化、结构化以及活动的层级化、进阶化加以点评，探索学习任务群视域下促进语文核心素养螺旋上升与迭代发展的新样态。

【摘 要】阅读教学的实质是“教学阅读”，是在文本解读的过程中教会学生阅读文本，实现迁移。分为“释义、解码、评鉴”三个层级的“三层级阅读教学”理论可将文本解读教学课程化与结构化，使之有清晰的结构性概念，有明确的过程路径，有逐级攀升的阶梯结构，据此进行学习活动的层级化与进阶化设计，促成语文核心素养的螺旋上升与迭代发展。

【关键词】三层级解读；螺旋进阶；结构化；语文核心素养

每一个学科在成为课程之后，都要回答斯宾塞的课程之问——“什么知识最有价值”。语文学科不易回答这一问题，因其包含了语言学、文学、文章学等若干本体学科知识，“最有价值”的选择范围过大。且语文课程往往以选文的形式呈现，尤其是阅读教学领域教什么、如何教的问题一直以来都没有得到很好的回答，更使得阅读教学的实施出现诸多问题。在众多的学术探索和教改实践中，黄伟教授提出的“三层级阅读教学”理论，形成了螺旋进阶的课程样态，教学内容得到提取、淬炼，教学内容有了结构层级，学生的阅读素养也能得到螺旋式的发展。

一、文本解读的课程化与结构化

文本解读是阅读教学的起点和原点。然而在教学实践中文本解读容易滑向两个极端，要么是将文本解读停留在读懂基本大意的浅表端，要么是将文本解读推向深奥难懂的专家解读。但无论哪种都不是阅读教学最重要的课程知识，因为阅读教学的实质是“教学阅读”，是在文本解读的过程中教会学生阅读文本，学会迁移，实现举一反三。“三层级阅读教学”理论的首要价值就在于将文本解读课程化与结构化，将阅读教学的文本解读分为释义层、解码层、评鉴层三个层级，理出六个级别的阅读能力［1］。其中不仅包含语言学、文艺学、文章学等语文学科本体知识的序列，同时还关注阅读策略和方法的建构，指向阅读思维与素养的培养［2］。这一结构化的探索，实际上实现了布鲁纳所说的课程结构转译，能更好地发挥语文学习任务群课程组织的功能。学生在进行文本解读时，其知识解读本质上与专家的解读没有不同，均来自语言学、文学、文章学、思维学等本体学科，因此不是将文本解读推向绝对深奥和高难度才是深度阅读，而是把课程所承载的文本解读知识结构转译成适合学生思维方式的形式，按照学生阅读能力发展的逻辑来组织课程结构，才能真正意义上实现深度阅读。

通过“三层级阅读教学”理论对文本解读的课程转化，教师设计的教学目标有了清晰的结构框架，破除过去阅读教学内容模糊不清、教学目标杂乱无序的困境，在学习任务群中形成螺旋进阶的课程组织结构。以统编初中语文教材八年级下册的第二单元为例，陈林老师以“三层级阅读教学”理论为支架，确定了较为清晰的教学目标层级：“1.把握说明对象及其特征，理解课文传递的科学概念与科学思维，归纳事理说明文的阅读方法；2.单篇阅读，梳理课文中事实、概念间的推导过程，领会作者行文思路之妙；3.互文阅读，比较单元内不同课文的风格特征，并能借助资料、借鉴所学的说明思路和方法，介绍一个新的科学概念或原理。”其教学设计在释义层关注说明文中说明的现象与事实，深入解析其中概念和原理，同时关注说明文特有的释义策略，以勾画批注、表格梳理的方式抓住事理类说明文的基本特征，抓住了说明的重点——事物的原理。解码层则通过对说明文行文逻辑的技术解码，把握作者怎样把现象、概念和原理联系起来揭示说明的中心，进一步体现说明文的文体特征，抓住说明文行文的内在逻辑，聚焦思辨性阅读的逻辑思路。教师让学生在单元内进行互文阅读，比较几个文本的语体特征，归纳、借鉴其中的说明思路和方法并进行迁移：介绍一个新的科学概念或原理。此处的互文比较阅读和跨学科学习方式进一步将语文课程的文本阅读推向了评鉴的高阶层。申煜老师设计的统编初中语文教材八年级下册第六单元的综合性学习并不完全是选文学习，但申老师仍能运用文本的三个层级架构出符合需求的特殊学习任务群的目标体系，并且结构清晰、层次分明、可教可学。在具有跨学科学习属性的综合学习活动中，申老师在释义层以《声声慢》演唱版本的比较，让学生初步品味吴语的语言特点，以相关的古诗词词句来呈现吴语的特色；解码层则以解开申遗报告写作的技术密码为核心任务；最后以申遗的模拟情景，在撰写报告、模拟答辩等言语实践活动中达成评鉴，实现能力迁移，同时关注释义、解码背后的文化底蕴，渗透地方文化与传统文化，实现学科育人。

二、学习活动的层级化与进阶化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称为“新课标”）鲜明提出了语文学习进阶的观念，进一步关注了各学段教学的连续和衔接，考虑课程内容的层级性，体现出学习的进阶特性；在学业质量的描述上也强调语文素养的发展具有进阶性。學生的学习活动应具有连续性的特点，将学生对一个主题的多样性思考聚集到一个框架中，让学习进程成为学生思维的“路线图”。从这一意义上来说，学习活动的本质就是一个纵横交错的任务路径，“纵”的关系主要体现在学习阶段的连续性关联；“横”主要体现在当前学习过程中各要素的整合［3］。

但长期以来，语文课程构建存在结构不良的情况，许多语文教学采用的是孤立、碎片式、低阶重复的学习，没有处理好学习活动“纵”与“横”的关联性，导致语文学习高耗低效，层级不鲜明，难以找到攀升的台阶和有效的路径。“三层级阅读教学”理论则为学生学习活动的逐级攀升搭建了台阶，让学习活动设计呈现清晰的进阶路径，形成螺旋进阶的课程新样态。具有层级进阶特点的语文学习活动有三个基本特征。

1.有清晰的结构性概念。三层级解读首先将阅读领域的课程知识熔铸、凝练为释义、解码、评鉴三个层级的结构性概念，这组结构性概念实际上在课程中具有大概念的功能，不仅包含学科本体知识，还涵盖了学科方法［4］。这使得教师的教与学生的学共同指向如何读懂、读通、读透文本及掌握解读文本的方法。

2.有明确的过程路径。具有进阶性的语文学习一定是一个有过程性且路径清晰的学习活动。基于“三层级阅读教学”理论的学习活动设计，体现了阅读活动的动态发展逻辑，有清晰的思维层级和过程路径。

3.有逐级攀升的阶梯结构。三层级阅读教学摒弃平面化、散点化的学习，追求立体化、阶梯化的学习结构：释义是阅读的根基和基础，解码是阅读的关键和枢纽，评鉴是发展和升华。从基础性的字词句、内容大意，到文本的结构技法，再到审辨、比较、赏鉴、迁移化用等各方面的赏析，由浅入深，逐级攀升。

如陈林老师的学习活动设计仅在释义层一个层级也呈现出层级进阶的特点。该设计不仅在“读懂”上打转，还更进一步深入挖掘“如何读懂”，随即提出“你是怎么读出这些内容的？可以总结出什么阅读的方法技巧吗？”的追问，带着学生归纳解析释义的策略与方法，并得出了“审视标题、审思独句段、审查标志词”等读懂说明文的方法。该设计中的评鉴层也有两个台阶，一是进行单元互文阅读，比较《大雁归来》与其他三篇课文的不同，找到每篇课文不同的语体特征，了解知识性散文的文体特征；二是设计热点话题ChatGPT为主题进一步迁移写法，将所解之码运用于新的情境中解决新的现实问题。申煜老师则将地方性语言文化作为跨学科学习主题来组织“身边的文化遗产”这一综合性学习活动，在释义层就整合了评弹、昆曲、方言调研等跨学科的学习路径让学生了解吴语的基本特征，并在方言调查中发现问题，让学生进一步提出解决策略，这样就自然地得出了申请非物质文化遗产的结论。以相关申遗报告的探究来明确其结构体例和言语组织特点，最后创设真实的学习情境迁移运用，写好吴语的申遗报告。这些学习活动均形成三个层次的结构概念，为学生的学习活动设计了清晰可攀的台阶和路径，逐级攀升。

三、语文核心素养螺旋上升与迭代发展

语文学科核心素养指在语文学科领域内的复杂情境中应对和解决问题的必备品格和关键能力。新课标提出了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的构成要素，笔者认为核心素养实际上有三个动力体系：思维力动力体系、学习力动力体系、情意力动力体系。三大动力体系相互协调配合，才能发展核心素养。因此语文核心素养不是平面、点状的知识结构，也不是线性的发展方式，而是整个素养模型成立体交错的结构，呈现动态循环螺旋上升的形态。核心素养的培育和发展一定遵循学科的迭代逻辑，而迭代逻辑是在不同情境中通过不断螺旋演绎来解决反复出现的本质问题与关键任务［5］，基于“三层级阅读教学”理论的学习活动设计就特别关注这种迭代逻辑。释义、解码、评鉴三个层级不是接龙式的发展，而是螺旋上升式的进阶发展，有动态循环的过程。释义是解码和评鉴的基础，反过来经历了解码和评鉴后的释义又达到了更高一重境界；解码之后有可能较好地进行评鉴，同时评鉴融会贯通后就可能对解码有更深刻的理解和认识；在解码和评鉴环节亦可能需要时时关联释义。可见，基于三层级的学习进阶设计正如布鲁纳所说的“螺旋式课程”。

比如陈林老师在定位说明文单元的学习重点时，就较好地关注了这种学段的迭代逻辑以进一步设计“螺旋式课程”，这清晰地明确了旧知与新知是螺旋上升的关系而非简单的重复。八年级上学期学过的《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》等说明文主要是介绍某一个或某一类事物，而所要教学单元的说明文重点是介绍某一现象背后的科学道理或原理。这就是说，事理说明文的学习重点要放在文本建构的科学性和逻辑性上面，从而建构课程的历时纵向联系，不再简单重复说明对象、说明方法等知识，形成学段的迭代升级。而在突破文本评鉴的基础上，设计中还将该单元几篇说明文的语体特点进行比较，建构课程的横向联系，以此强化同质特征，强化事理说明文的行文技术密码。至于《大雁归来》这一课文的异质性特征，陈老师着重让学生了解文学性语体特征如何融入说明文。这些行文结构、言语特点就在纵横的互文比较鉴读中建构起来。此外陈老师还进一步以释义层的螺旋上升来突破文本的解码，提出“除了要有严谨的逻辑思路，恰当的语言表达也是让抽象的原理变得容易理解的重要条件”这一思考问题，将释义层的学习推升至解码层，解码层的突破又进一步深化了释义的学习，使得学习不再是线性的知识传递过程，而是螺旋进阶的学习活动。

申煜老师在设计跨学科的综合性学习时，亦设置了迭代发展的实践活动。首先以《声声慢》等古诗词文本在语音层释义吴语的语言特点，如保留全浊音、保留入声、声调多样等，还归纳了语调、语速、语音面貌等方面的特征。但这种源于书面文本的理解始终难以形成更深刻的学习印迹，因此申老师在组织初次吴语文化申遗报告书的评鉴之后，又再次进行螺旋式的课程组织，安排学生进行吴语的实地采访和调查研究，这既是对申遗报告书的完善和重构，也是对吴语语言特点的进一步深化认识。随着关键能力的螺旋上升，新的学习情境得以创设，这一实践活动有机地将语言运用、思维能力凝聚起来，同时也在真实的调研过程中自然地形成了文化的认同。

参考文献：

［1］黄伟. 教学解读与阅读能力发展层级简论［J］. 学语文，2019（1）：4-8.

［2］潘琪，梅培军. 基于语文三层级解读理论的单元整体教学设计［J］. 中小学课堂教学研究，2022（12）：30-34.

［3］黄伟. 追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展［J］. 中学语文教学，2022（8）：4-9.

［4］梅培軍，林可可. 语文单元整体教学的结构化探索：兼论“语文三层级解读理论”的大概念功能［J］. 中小学课堂教学研究，2023（2）：24-28.

［5］戴佳佳，梅培军. 迭代思维：语文学习情境创设的学科逻辑：基于“语文三层级解读理论”的视角［J］. 中小学课堂教学研究，2023（4）：18-22，35.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】梅培军，副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论、语文学科教育。

【基金项目】江苏省“十四五”教育科学规划重大课题“学科育人视域下新教学体系建构研究”（A/2021/07），江苏省中小学教学研究第十四期课题“走向深度教学：‘三层级阅读教学理论的应用研究”（2021JY14-L66）