摘要：选择适宜的教学内容是彰显语文核心素养、确保诗歌教学成功的关键所在。在诗歌教学中，可在教学文本和学生的期待视域间找到一个“若即若离”的最佳距离，并围绕文本的召唤结构，确定诗歌教学内容。

关键词：期待视域；语文核心素养；召唤结构

诗歌是一种词语凝练、结构跳跃、富有节奏韵律、高度集中地反映社会生活和表达思想感情的文学体裁。要想使诗歌教学富有成效，彰显语文核心素养之“审美鉴赏与创造”的要求，选择适宜的内容是关键。那么如何选择？接受美学代表人物姚斯强调：“期待视域既是阅读理解得以可能的基础，又是限制。”[1]这意味着，客观考虑学生的期待视域是决定诗歌教学内容的前提条件。

所谓“期待视域”，即读者在阅读理解前对作品呈现方式的定向性期待。这种期待有一个相对确定的界域，此界域规定了可能理解的限度。[2] 接受美学代表人物姚斯强调，作品的艺术特性取决于“期待视野与作品的距离，熟识的先在审美经验与新作品的接受所需求的‘视野变化之间的距离。”对此，朱光潜先生在《文艺心理学》中做过详细介绍：“创造和欣赏的成功与否，就看能否把‘距离的矛盾安排妥当，‘距离太远了，结果是不可了解；‘距离太近了，结果又不免让实用的动机压倒美感，‘不即不离是艺术的一个最好的理想”[3]。所以，在教学诗歌的时候，教师可在诗歌众多层面选择一个与学生的期待视域“距离”比较接近的层面来确定教学内容，以达成“不即不离”的最好效果。

然而，诗歌与读者“不即不离”理想“心理距离”的获得，是一个作品与读者相互选择的过程，须充分考虑文本与学情。

一、展望文本预期旨归，预设教学内容

伊瑟尔指出：“文本有着潜在的一切阅读的可能性，实际阅读只是实现了阅读的一种可能性而已。”[4]不同的读者会受自身的审美经验、生活经验等多种因素的影响，从文本中创生出带有鲜明个体色彩的情感，获取不同的作品。为此在确定教学内容的时候应考虑以下几点：

（一）考虑诗歌的体例特点，预设教学内容的宽度。诗歌是艺术之根、文化之源，乃直指人内心世界的文学体裁。其语言一般简洁凝练，迥异于口语和一般书面语；其基本元素是意象，通过意象之间的对比、叠加、包容、递进等方式以象尽意；其最基本特征是结构上的跳跃性，使诗歌具有言有尽而意无穷的魅力；而音乐性又是诗歌不同于其他文学体裁的显著特点。这些特点共同构成了诗歌含蓄凝炼、言有尽而意无穷的总体特征。在预设教学内容时，只能根据诗歌的体裁特征来选择教学内容，使教学洋溢浓郁的诗歌味，而不能泛泛而谈，失去教学边际。

（二）考虑编者的教学意图，预设教学目标的高度。诗歌一旦被编入教科书，必然承载着编者的教学意图，体现着编者对不同年龄阶段学生的年龄特征、认知规律、接受水平、生活经验和审美情趣等“期待视野”的准确预判，而这种预判会在课程总目标、阶段性教学目标、编辑思路、选文标准、结构体例、教学任务等内容中加以体现。因此，在确定诗歌教学内容之前，语文教师应站在教科书编辑的角度设想大致的教学内容。具体而言，应围绕“以语言、思维、精神的发展目标为主，其他目标为辅”这一原则，统筹考虑《普通高中语文课程标准》《语文学科指导意见》以及单元教学目标对诗歌的要求，明确所教篇目在教学单元中的位置以及前后课文之间的内在逻辑关系，弄清将使学生获得什么，为什么要教这些内容，教到什么程度，从而明确所教诗歌应承担的教学任务及需要实现的教学价值。[5]

（三）考虑教师的教学目的，预设文本解读的深度。语文教师作为一名特殊的读者，要完成阅读与教学的双重任务。教师往往从自己的期待视域出发，深入地理解和体验文本，展开想象和联想，填补文本的空白点和未定点，体会作者的情绪、感情、心境，理解作者的写作意图，理解作者的处境、创作状态等。只不过由于语文教师拥有较为系统的专业知识，在长期的语文教学中形成了较高的文学素养，相对于学生而言阅读鉴赏水平更高、理解更深刻、见解更独到。在实际教学中，教师就应立足自身的文学涵养与教学目的，有所选择的教，努力做到“不教就会的，别教；教了也不会的，也别教；那教什么呢？一教就会的。”[6]

二、立足学生视域期待，拟定教学内容

教学内容是教师在教学实践中和学生共同创生的。教师所讲的内容能否引起学生的共鸣、达到预期的效果，关键在于是否能弄清学生的期待视域情况。这主要包括以下三方面内容。

一问个体期待视域。期待视域既是阅读得以可能的基础，又是其限制。不同层次的期待视域必然导致学生对诗歌教学内容的理解不一样，对文本的审美层次不一样。为此，语文教师可通过课前问题反馈、问卷调查等方式大致弄清学生的期待视域。具体可问学生：“对于诗歌的初读感受是什么？你的学习疑点在哪里？你认为诗歌好在哪里？你希望老师讲什么？”从而了解学生的起点水平，弄清起点水平与预设的教学内容、教学目标、教学深度等所存在的差距。

二问公共期待视域。诗歌教学中，由于教学时间和班级的存在，教师不可能围绕学生的期待视域差异一一施教，只能依据学生的共性，酌情而教。具体而言，在宽松愉悦的氛围中，给予学生充足的时间保证后，引导学生独立阅读并思考，独特体验并表述，独到见解并交流。在交流过程中，原先期待视域有差异的学生会通过讨论产生一些共性的问题，聚焦一些大家普遍关注和都易产生理解偏差的共性内容，以此来确定班级的“公共期待视域”。

三问期待视域差异。在了解公共期待视域的情况后，还应在预设的教学内容与学生的期待视域之间找到一个“若即若离”的最佳距离，产生一个“不即不离”的适度区间。换言之，学生的期待视域是起点，预设的教学内容是终点，而所确定的教学内容应在起点与终点之间，所教的内容就应是那些难度虽略高于学生的实际能力，但一教就懂的内容。那么何谓最佳距离？即符合学生最近发展区，与学生既有的审美经验、生活经验呈相似、相反或相关关系的内容。

三、寻求生本视域融合点，确定教学内容

明确“最佳距离”后，基于期待视域具有转换作用的特点，当“一部分作品与读者既有的期待视域不一致甚至冲突时，它只有打破这种视域使新的阅读经验提高到意识层面而构成新的期待视域”[7]，为此，可重点关注唤起学生填补空白、连接空缺、更新视域的文本召唤结构， 探讨诗人究竟是“怎样表现的”？只有做好这部分内容，我们才能借助对语言的感受，在欣赏表现手法的妙处中走进诗歌，理解诗歌的主旨，认知诗人所要表达的观点、情感与美学意义，真正做到“以学生的语言发展为宗旨，以学生语言思维逻辑的养成为皈依，以学生精神发展的丰富与人格的完善为追求”的目标。

（一）关注文法知识空白处。诗歌须遵循一定的文法。正如元代揭曼硕《诗法正宗》所言：“诗有诗法，字有字法，凡世间一能一艺，无不有法。”就诗歌“文法”而言主要包含三层含义：一是写作规则即“文律”，注重内在的情感律动；二是结构间架即格局，讲究一定的字数、句式、平仄、押韵、对仗；三是作诗之术即“技法”，诗人会综合运用一些表达方式、表现手法、修辞和起承转合等谋篇技法。在多年的学习中，学生自身储备了不少文法知识，自然无需再面面俱到，而应在教学目标和学生期待视域的最佳距离内，围绕所教篇目的“文法特点”有选择性地讲解学生不太熟悉而又感兴趣的文法知识空白点。

（二）关注音律知识欠缺处。诗是有音律的纯文学。音乐性是诗歌有别于其他文体的一个重要特征。诗歌的音乐性主要体现于诗歌的节奏、停顿、韵律，其虽重节奏，但更重意义。在教学时，可先让学生自由地诵读吟咏，领略诗歌的音律节奏；然后再提供范读的音频资料，使学生感知自己的不足和两者的差距。然后教师抓住这个时机，找出学生吟诵不足的原因和存在的知识遗漏点，有选择地讲解学生欠缺的音律知识，引领学生感知诗歌的美妙。

（三）关注文字情趣玩味处。诗歌的生命在于“情趣”。在教学时得设法找到相应文字，通过丰富的想象从中体味出某种情趣。如意象移情处、语言变异处、省略跳跃处、形象刻画处和矛盾冲突处等。正如《如何阅读一本书》所言，大部分好的诗歌都隐藏着一些“冲突”，如爱与恨、生与死、美与丑、短暂与永恒等。在阅读诗歌的时候，学生如能深入挖掘诗里的“冲突”，就易把握作者的精气神，体会诗歌的情趣味。

总之，诗歌教学内容的确定须在预设文本和学生的期待视域间找到“距离”最佳处，抽取出诗人运用语言的规律，便于学生学习和运用语言，最终提高学生的语文核心素养。

参考文献：

[1][2][4][6][7]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]朱光潜.文艺心理学[M].桂林：漓江出版社，2011.

[5]张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012.

作者简介：王江锋（1980—），男，浙江省新昌县知新中学高级教师，研究方向为语文教育与教学。