孙二军 李诗萌

摘      要  在核心素养视域下，中小学英语教师的语言能力发展需要顺应基础教育英语课程改革的趋向。中小学英语教师语言能力发展需要克服单纯的知识与技能倾向、片面的跨文化倾向以及被动的思维倾向，实现语言与文化、语言与思维的内在契合。在职前培养与职后培训的过程中，基于语言能力发展逐步实现正式与非正式学习的有机结合，在课程教学改革中凸显文化意识与思维品质，并开展科学的语言能力评测及有效指导，从而立足语言能力发展回应中小学英语教育改革的趋向性与现实性。

关 键 词  中小学英语  教师语言能力  核心素养  课程改革  英语语言技能  跨文化意识

引用格式  孙二军，李诗萌.核心素养视域下中小学英语教师语言能力发展策略[J].教学与管理，2023（30）：45-49.

中小学英语教师的语言能力不仅影响着自身的专业发展，而且也影响着日常英语课程教学改革，影响着学科核心素养的全面落地。英语学科核心素养包含了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力这四大要素，它们之间相互渗透、融合互动、协调发展[1]。语言能力发展居于英语学科核心素养的基础性地位，文化意识、思维品质和学习能力需要融入到语言能力发展之中。就中小学英语教师而言，其语言能力发展不仅是语言知识与技能的综合提升与灵活运用，也内含着语言与文化、语言与思维、语言学习与教学的深度契合。

一、核心素养视域下英语教师语言能力发展面临的挑战

1.发展语言能力：克服单纯的知识与技能倾向

英语学科核心素养视域下的语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感[2]。在英语语言理解与表达能力提升的过程中蕴含着丰富的文化主题，尤其在跨文化交流层面能够促进学生拓展国际视野和思维方式，并促进其英语学习品质的持续提升。从语言能力的呈现形式而言，关涉到语言知识与語言技能，其中知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用等，技能则包括听、说、读、看、写等；从语言能力的心理特质而言，关涉到语言意识和语感，其中语言意识是一种外显式的语言认知，体现为学习者对语言本身以及语言与文化、语言与思维、语言与学习等内在关联的理解与表达。语感则是一种体验式的语言认知，包括学习者对语言语意感受和语言的情感色彩等，体现为学习者可意会不可言传的理解、表达及应用等。

作为“言传身教”的英语教师，不仅需要具备扎实的语言知识与技能、出众的语言意识与语感，还要能够准确、灵活地在中小学英语教学实践中驾驭英语语言学习背后的跨文化、思维及学习品质等教育主题。反观当前中小学英语教师的语言能力发展，会重视语言知识学习的系统性，却并不能够真正凸显语言知识背后的文化意识与思维品质，知识学习的表层化与碎片化现象仍然较为突出；会重视语言技能训练的持续性，却并不能够凸显中小学英语教育的情境性，技能训练“费时低效”的现象仍然存在；会强调语感的培养，却在一定程度上忽视语言意识的全面提升，尤其是缺乏“语言与文化”“语言与思维”的深度契合，并未将文化意识与思维品质的培养融入语言能力的发展之中。

同时，中小学英语教师的语言能力发展深受不同专业身份的影响，而且需要在不同身份的转换间，明确自身的语言能力发展框架及维度。英语语言学习者与教学者、一般英语学习者与专业英语学习者之间具有各自明显的身份特征，又呈现出内在的关联与衔接。首先，中小学英语教师具有专业英语学习者的专业身份，重心在“教什么”，其语言能力发展需要符合国标背景下高校英语专业人才培养的一般性标准；其次，中小学英语教师具有英语教学者的专业身份，重心在“如何教”，其语言能力发展需要顺应英语教学的专业诉求，呈现出专门用途英语的教育专业特性；再次，中小学英语教师需要熟悉中小学生英语学习的身份特征，重心在“教给谁”，其语言能力发展需要符合中小学生语言学习的规律及特征。

2.增强文化意识：克服片面的跨文化倾向

文化是语言学习的载体，文化意识是语言学习的基本诉求。全球多元文化的发展使文化传播有了巨大的变革。任何人所处的世界都不再是单一的、封闭的，而是多元的、开放的，人们需依托本土文化、民族文化、世界文化找寻其发展的有利途径[3]。对于外语教师的语言学习而言，跨文化是重要的学习领域，跨文化意识则是重要的专业素养。对于中小学英语教师的语言学习而言，跨文化的本质就是对中国传统文化与英语国家或地区文化的传承、交流与创新，并将跨文化的主题学习融入日常的英语学习活动之中。这就要求中小学英语教师具备良好的跨文化意识，既能够深刻理解与把握中国传统文化的精髓，也能够全面了解和知悉英语国家或地区文化的内涵，并透过日常的英语课堂教学实践营造跨文化的学习情境。以对外英语教学证书（TESOL）对英语教师的语言能力要求为例，在“文化”领域，TESOL证书要求教师要了解、熟悉并利用文化研究的理论和原则为二语学习者构建利于学习的环境，充分重视学习者的母语文化和文化身份。

事实上，培养职前教师的英语语言知识与技能，尤其是英语语言应用能力是最基本的专业诉求，是学生语言能力提升的质量保障。合格的中小学英语教师理应加强跨文化意识，根据时代发展更新教学观念，增强文化融入意识。然而，在传统的中小学英语教师职前培养与职后培训过程中，跨文化的主题学习存在着“母语文化学习的碎片化”与“英语国家或地区文化学习的浅层化”，并与日常的英语语言能力发展割裂开来，这就使得教师很难将文化主题融入到日常的英语教学活动之中，并体现出跨文化交际背后的文化意识培养。某种意义上说，中小学英语教师如果缺乏跨文化意识，缺乏对东西方文化精华的理解与把握，也就很难在核心素养背景下推进和落实英语课程改革，至少会呈现出语言能力发展与文化意识的培养之间的割裂或断层，这与中小学英语课程改革的初衷是不相符的。当前，我国中小学英语教学中文化主题仍然停留在英美国家文化知识的导入方面，跨文化交际能力框架下的目的语文化和本土文化的教学并不仅仅是靠导入就能实现的，文化教学应该和语言技能的培养有机地结合起来，使文化知识成为真正的能力[4]。

3.培养思维品质：克服被动的思维倾向

作为一种心理活动，思维是人脑对客观世界间接的、概括的反映过程，它出现于人们学习语言之前[5]。语言作为思维的载体，是自身后天习得而成。语言和思维密不可分，相互影响。就英语学习者的语言能力发展而言，个体的语言思维就是其语言符号的运行系统，它在人的大脑中始终处于自主的运行状态，使语符的音、形、义三者之间，以及语符与语符之间产生关联，组成词（字）、词语、语段和语篇，使语言的交际功能得以体现[6]。就中小学英语教师的语言能力发展而言，个体的语言思维不仅关涉到自身的英语学习，“理解语言与思维之间的关系，才能够学会用英语思维和说一口流利的英语”；而且关涉到中小学英语教学实践，“语言教育不仅有教会学生交流，还有培养思维能力的功能和任务，特别是用另外一种语言思维的作用”[7]。然而，英语教学设计长期以来主要考虑的是功能、意念、结构，人文的内容鲜有系统规划，思维认知和社会文化方面缺乏明确目标，语言能力模型几乎没有考虑英语作为基础教育应承载的核心价值[8]。 核心素养视域下的基础教育英语课程改革，即是要在语言与文化的主题学习中培养学生的思维品质，帮助学生在英语学习的过程中透过语言与文化的关联与融合，建构新概念、形成新观点，并清晰、准确地借助语言表达自己的所听、所见、所闻、所感、所思、所想等，而非被动的知识接受、枯燥的技能训练、简单的经验分享、浅层的意义表达。这既是当前中小学英语教学改革需要正视的发展趋向，也是英语教师语言能力发展过程中需要予以重视的现实需求。

二、中小学英语教师语言能力发展的路径探析

1.语言知识学习中的文化渗透与思维训练

文化与思维不仅是语言知识学习的重要目标与内容，也会对语言知识学习本身产生重大影响。中小学英语教师不仅需要在职前阶段的专业学习中主动建构英语学科的相关语言知识，而且需要在职后的语音、词汇、语法、语篇和语用知识教学实践中发展学生的英语语言综合能力，并将文化意识与思维品质渗透其中。首先，中小学英语教师可以情境对话为依托，在课文文本内外创设不同的课堂情境，促进学生思维品质的建构。例如，教师可以通过英文诗歌朗诵、戏剧表演、影视配音、主题辩论等活动促进学生语言知识的学习；可以根据主题，引导学生使用思维导图梳理词汇、语法、语篇等语言知识；重视在语境中呈现语法知识、促进语篇理解、加强语用实践等。其次，教师还可用“问题链”的方式，渐进式启发学生深入思考，理解文本内容。例如，在备课时，教师可以针对学生学习过程中可能产生的问题，预设问题并创设情境。在课堂中，采用追问与追答的方式，促使学生发现问题、解决问题，从而提升其高阶思维品质。

中小学英语教师需要具备扎实的本体性专业知识，即英语学科专业知识，并始终围绕中小学英语学科教学的特殊性展开教学工作。首先，突出语言知识的体系性。加大语音、词汇、语法、语篇和语用层面的学习投入度，“知其然，知其所以然”，不断夯实专业知识，并能够在中小学英语课程标准的专业指引下，进一步细化和完善“教什么”的专业知识体系，从而更好地把握中小学英语教学的重难点，当前，中小学英语的课文语篇主要围绕“人与自然、人与自我、人与社会”等主题群，在职前阶段，教师需要突破自身学科“束缚”，主动学习相关主题内容，同时积极跨越学科边界，尤其是注重不同学科之间的知识整合，走向大知识观，增强自身跨学科教学素养。其次，增强文化知识学习的主题性。在中國传统文化与英美国家文化的学习基础上，围绕人文地理、传统节日、习俗习惯、典故传说、文学名作等主题开展研究性学习，从而能够深刻理解与把握语言学习背后的文化意识。最后，突出知识学习的思辨性。在职前阶段的专业学习中，重视对语言知识和文化知识的主动获取、正确梳理与有效整合；在职后阶段的专业培训中，重视对文化主题教学的深度理解与意义阐释，并能够在中小学英语教育的真实情境中自由、深入地开展主题讲授和互动交流等。

2.语言技能提升中的学习指导与思维训练

语言技能的有效提升在职前阶段的专业学习中往往容易被窄化，在职后阶段的专业培训中往往容易被忽视。究其原因，中小学英语教师语言技能的专业训练同样深受技术理性的价值驱动，在实践中往往会导致机械、僵化的操作式训练，往往会忽略技术学习的认知系统，忽略技能提升背后“思维品质”[9]。同时，在英语教师职前阶段的语言学习中依然存在着“费时低效”的现象，存在着“应试强、应用弱”的短板，这都会造成英语语言技能的弱化与脱节。需要强调的是，中小学英语教师的语言技能学习不单纯是程序性知识的识记与再现，也不单是某项技能性操作的训练与应用，而有其内在的“认知特征”，需要科学的指导、示范与训练。事实上，英语语言技能类包括理解性技能（听、读、看）和表达性技能（说、写），且都内在地关涉到语言学习背后的思维能力。思维品质所关涉的概况归纳能力、比较辨别能力、分析判断能力以及问题的发现、表征、分析和解决能力等，都会内在地影响英语学习者或教学者语言技能的持续性提升，并表现为语言学习背后的“认知特征”。英语语言技能的提升，一般经历“训练、熟练、老练”三个发展阶段，训练阶段重在掌握语言技能的一般规则及其操作，并有赖于良好的示范指导与持续的专业训练。例如，语音语调的科学指导与持续训练、阅读理解的讲解示范与大量训练、口头或书面表达的评估反馈与实操训练等；熟练阶段需要实现理解性与表达性语言技能系统的自动化，就是完全掌握或理解英语语言技能的各项基本规则，并能够较为熟练地运用语言知识完成各项语言交际任务等；老练阶段则强调灵活运用语言技能系统解决语言学习或语言应用中出现的现实问题，就是通晓英语语言技能的规则、具有丰富的语言知识，并能够表征分析和有效解决英语学习或应用中出现的各种问题。

3.跨文化主题教育中的省思体会与言语表达

在英语学科核心素养视域下，跨文化意识的培养既是中小学英语课程改革的重要任务，也是中小学生英语学习品质的基本内涵。然而，中小学英语教育改革实践中的跨文化意识培养会面临内在的难题与现实的挑战。内在的难题在于跨文化主题的“情境缺失”与“重心偏失”。跨文化教育的目的是通过了解、体验、理解与比较英美国家文化与中华文化，促进学生将文化知识内化为具有正确价值取向的认知、行为和品格，从而增强国家认同与国际理解。在英语情境下对中华文化进行萃取、加工、弘扬和传播，对于中小学英语教师而言具有相当大的专业挑战，在其职前培养与职后培训中都存在着重大缺失，相关专业学习的浅层化、碎片化现象非常突出，其对中华文化的英语理解与表达存在着先天不足；在非母语情境下让学生对英美国家文化进行感悟和体验，并有不同程度的认识与理解，这对于中小学英语教师而言，同样具有相当大的专业挑战。他们既要能够萃取英美文化的精华，并以有组织的方式呈现给学生，还要能够有效克服二语习得的情境性障碍，激发和培养学生的学习兴趣与热情。

基于跨文化主题教育的结构性缺失与浅层化倾向，在职前培养与职后培训的过程中，中小学英语教师需要全面把握和深刻理解英美文化与中华文化的精髓，具备丰富的跨文化知识或经验，并能够根据中小学不同阶段英语教育的实际状况与现实问题，实现英语课堂文化主题教学中的“由浅入深”与“去粗取精”。同时，在英语课堂教学情境下，围绕中小学英语课程标准所涵盖的跨文化教育主题，将中华文化与英美文化内在契合起来，引导和促进学生在主题情境学习中进行文化的体验、感知与比较，并借由教师和学生的省思体会与言语表达，不断提升中小学英语课堂教学的文化品位与教育价值。

三、中小学英语教师语言能力发展的策略举措

1.基于语言能力发展的正式学习与非正式学习

中小学英语教师的英语语言能力发展是一个持续不断的变化过程，由低到高、由浅及深，需要正式学习与非正式学习的持续贯通。基于语言能力发展的正式学习具有系统性、专业性与指导性的特征，往往指向较为系统的专业课程学习，包括普通英语课程（基础英语、高级英语等）、专项语言类课程（视听说、口语、翻译、写作等）和专题文化类课程（英文国家文化、跨文化交际等）。所谓非正式学习，多数学者认为非正式学习是非结构化的学习，是由学习者可控的一种学习方法。事实上，随着外语教师专业发展研究的不断深入，外语学界也日益把更多目光投向教师的非正式学习。当前外语教学研究的重要任务之一就是在外语教师专业发展实践中运用非正式学习方式探讨教师成长的有效途径，以提升教学效果和人才培养质量[10]。对于中小学教师英语语言能力发展而言，在其正式学习过程中既需要充分发挥专业引领的支架作用、实现专业互动的反馈价值、凸显专业评测的导向功能，而且需要着重以《中国英语能力等级量表》和《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》等纲领性指标体系，对标性地开展相应的课程教学活动；在其非正式学习活动中，则需要持续增强语言学习氛围，进而开展自我发起、自我规划、自我调控的自主学习，在诸如做中学、玩中学、游中学的过程中促进英语语言学习品质的全面提升。需要指出的是，中小学英语教师的正式学习与非正式学习，不是对立而是相互补充、互相促进的，二者共同指向英语教师语言能力的可持续发展。

2.凸显文化意识与思维品质的课程教学改革

英语学科核心素养强调英语课程要从抓语法和词汇的低效教学中解放出来，把课程的核心任务聚焦在指导学生学会用英语做事情，用恰当得体的语言表达观点，使语言学习和知识增长、思辨和表达能力发展融为一体[11]。随着学科核心素养的深入落实，中小学英语教师职前培养与职后培训“脑体倒挂”的倾向将会愈加明显。中小学英语教育发展的理念与实践倒逼英语教师教育的改革，高等院校的“教师教育者”需要向“学科核心素养”看齐。某种意义上说，当前中小学英语教师职前培养与职后培训不能够完全满足基础教育的专业实践需求，或者说不能够完全顺应基础教育课程改革的趋向。因此，中小学英语教师职前培养与职后培训的课程教学改革，必须将文化意识的培养与思维品质的训练融入日常的专业学习活动中，渗透到日常的专业教学之中，在中小学英语教师掌握语言知识、获得语言技能的过程中，丰富其文化知识、砥砺其思维品质，并将文化主题教学和思维能力拓展作为衡量职前培养与职后培训工作的重要标尺。

在文化与思维主题的课程建设、教学改革和专业研修层面，一方面，优化文化类课程及培训专题课程及培训专题，重视英语教师文化主题学习中的意义建构，实现语言与文化、语言与思维的内在契合。另一方面，加强思维拓展类课程及培训专题，聚力于语言学习过程中批判性与逻辑性思维的示范与指导，逐步改变过于重视知识或技能的教学倾向，注重职前培训与职后培训过程中的文化省思、学习体悟及言语表达，在日常的英语课程教学与学习层面，更新英语教育理念、创新英语教学实践，尝试多元化的教学方式及策略等。

3.立足语言能力发展的科学评测与有效指导

语言能力的发展是一个动态的变化过程，对于学习者而言，需要开展阶段性的、科学的语言能力评测活动，其目的在于诊断语言学习的现状、能力发展的不足或缺失，进而优化语言学习活动，提升语言学习品质。对于中小学英语教师的语言能力发展而言，需要在外语能力测试评估的专业背景下，确定科学的评测维度、细化相關指标体系、丰富评测手段。诸如开展分领域的语言能力专项评测（口语、阅读、翻译、写作等）、分阶段的语言综合能力评测（基础英语、高级英语、专门用途英语等）、分层次的语言等级证书评测（大学四六级、专业四八级、翻译等）。事实上，过程性的语言能力评测及学习反馈，不仅有利于促进中小学英语教师的语言学习效能，也有利于提升其语言评测的专业素养，从而为教学生涯提供较为坚实的专业综合素养。

同时，针对中小学英语教育的特殊性，可以参照英语专业四八级、商务英语专业四八级和翻译专业等级等考试的成熟经验，以《中国英语能力等级量表》《中小学英语课程标准》《中小学教师专业标准》等纲领性文件为指导，积极开展“中小学英语教师语言能力标准”科学研制工作，从而更好地将语言能力发展指向中小学英语教师的专业实践，提升职前培养与职后培训工作的针对性与实效性，不断提升中小学英语教师语言能力的层级与水平。

4.关注中小学英语教育改革的趋向性与现实性

作为当今世界各国基础教育课程改革的风向标，核心素养是一种完整的育人目标体系，它规约着学校教育的方向、内容和方法。中小学教师需要在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”的链环中落实课程育人的目标与任务[12]。中小学英语教师需要关注和回应英语学科核心素养背景下的课程改革趋向及语言能力诉求，在专业学习与教学实践中逐步形成自身的英语语言观、学习观、课程观等，并能够依据课程标准开展符合改革趋向的语言教学活动。这就要求我们在职前阶段，将人才培养的理念贯彻到中小学英语教育的改革实践之中，引导学生重视语言能力发展背后的文化意识与思维品质、重视语言与文化类、语言与思维类相关课程学习活动，并重视语言学习的示范指导、语言能力的实操训练和语言活动的切磋交流，重视英语语言学习过程中语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的全面提升，从而提升未来教师的综合语言能力素养；在职后阶段，则需要开展专题式的研修活动，引导教师将语言能力发展与教学专业素养有机结合，尤其是加强文化意识与思维品质层面的专业培训活动，实现中小学英语教师教育教学实践中语言与文化、语言与思维的内在契合与综合提升。此外，需要真正建立起职前与职后一体的专业社群，包括高校教师、中小学英语教师以及教研员等专业人员，并依托英语教师专业共同体建设，立足当下、着眼未来，实现中小学英语教师语言能力发展的“升级换代”。

参考文献

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