“受教育者”与“学习者”之辨

2023-10-27赵文艺

教学与管理(理论版) 2023年10期

摘要教育产生至今，有诸多对教育对象的称呼。“诸生”“弟子”横跨历史，“学生”更是直到现在仍在使用。中华人民共和国成立以来，以南京师范大学出版的《教育学》作为我国教育要素研究的开端，掀起了学界关于教育要素的讨论。受时代趋势影响，新的要素论接连被提出，教育对象的名称存在“受教育者”和“学习者”两种提法。“受教育者”背后有词源学、心理学和逻辑学依据支持其存在，“学习者”背后的时代要求与社会需求也支持其存在。想要把握教育对象，需要从两者的争论中寻找对教育对象的普适性追求，最终落脚于对“人”的追求，即全面发展，终身学习和成为人本身。

关键词受教育者学习者主体性人性假设

引用格式赵文艺.“受教育者”与“学习者”之辨[J].教学与管理，2023（30）：7-12.

我国教育发展过程中，教育概念在不同时期有其时代特点，对教育要素的看法也有时代印记。其中教育对象的界定从弟子到受教育者到人再到学习者，最后各种提法都共同存在。在教育要素论的发展中，最明显且最关键的不同在于教育对象是“受教育者”还是“学习者”。不论是“受教育者”还是“学习者”，都是对教育对象的界定和描述，其变化有时代性，两种提法都有其不可替代的特性。通过对教育要素中“第二要素”的历史梳理，分析“受教育者”与“学习者”的合理性，寻求教育对象的理想角色，厘清“受教育者”与“学习者”之间的关系，消解两者之间的争论。

一、教育对象的历史演变

杨贤江曾说：自有人生，便有教育。探讨教育对象的演变必须向前追溯到原始社会，沿着历史的轨道一路往下，直至今日，从历史的演变中窥探教育对象的变化及其背后的原因。同时，在纵向审视的过程中，不仅需要关注时代的主流需求，也需要关注教育对象内涵的其他规定和主张，丰富教育对象的内涵。

1.以“生”和“子”为指代：从重视到轻视的迭代过程

中华人民共和国成立前的漫长历史时期，教育对象大多以“弟子，诸生，门生，学生”等为称呼，对教育对象自主性和主动性的认知呈现由重视到轻视的迭代过程。在原始社会时期，教育产生于生产劳动和社会生活之中，没有文字和专门教育场所，教育者主要是妇女和老人，教育对象是年幼孩童，以劳动经验和生活经验作为教育内容[1]。教育对象受到社会的重视，其创造力也是社会所需要的重要财富。夏商时期，教育对象的范围被缩小，聚焦于统治阶级子弟。教育内容也从生活经验变为了服务于政权统治的政治、军事和伦理道德教育，教育对象受到教育目的的约束，并未被期望发展其他能力。这一时期教育对象范围虽缩小，但教育者及社会对教育对象主体性和自主性并未比过去重视，甚至更为轻视。秦汉时期，法学、儒学思想轮流占据主导地位，“三纲五常”的伦理制度赋予教育以时代标签。明清时期，教育氛围被严重破坏，朝廷实行思想控制，屡兴文字狱，对教育对象的禁锢达到顶峰。老师就是学生知识获取的唯一渠道，儒学等官方知识对学生而言天生就是一种生疏的状态，而老师自然是以一种高姿态的状态面向学生。此时，教育对象的自主性被极大地压制，话语权也被极大地剥夺。有不少學者批判传统教育对教育对象主动性的束缚：孔子教育思想中的“不愤不启，不悱不发”是对弟子们自主性的肯定；颜元主张“习行”教学法，让学生亲自实践来习得知识，强调学生的主动性和实践性[5]。鸦片战争之后到新中国成立期间，思想涌现，学者们各成一派，批判传统教育的弊端，学生的力量被重视，学生的自主被关注。

2.“受教育者”主导：从侧重命名语义到追求多角度解释

新中国成立以来，不同学者在不同时期对“受教育者”的含义赋予不同意义。建国初期，我国各方面都向苏联学习，教育上也如此，对“受教育者”的含义并没有赋予新的意义。凯洛夫《教育学》未经讨论商定，就被作为当时的教育学教材，书中对教育没有明确定义，只将教育当作反对剥削者斗争的有力武器和建设共产主义社会的武器。1949年，加里宁提出：“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上养成教育者所希望的品质。”[3]这是我国最早接触到的教育定义，首次将教育对象界定为“受教育者”。此时的“受教育者”只是作为与教育者逻辑对应的对象，尚未被赋予更多的含义和意味。

党的十一届三中全会之后，学者们重新活跃起来，“受教育者”被增添了新的意味。第一种是在“受教育者”概念中加入主动性色彩。有学者提出“三体论”，从教育认识现象学的角度分析受教育者的地位，提出教育过程是受教育者的认识过程，看到了受教育者的能动作用即努力学习与善于接受教育者对自己施加的有利的影响，这其中已经蕴含了之后“学习者”所追求的意味[4]。特别是在新一轮基础教育改革进程下，学生主体性的发挥被作为改革目标，学者们都试图挖掘受教育者的主动性。郑金洲《教育通论》和冯建军第一版《现代教育学基础》都对“受教育者”的内涵做了进一步揭示：受教育者看似处于被动地位，但其积极主动地参与才使教育活动得以展开。第二种是在社会历史背景和个体发展视野下看“受教育者”。1984年，南京师范大学教育系出版的《教育学》中提出：“教育是教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”[5]书中指出，受教育者之所以作为教育实践活动的对象，是因为人类社会发展规律和人的身心特性——受教性。

南京师范大学教育系出版的《教育学》首次提出教育要素论——教育影响说，包括教育者，受教育者与教育影响。之后，又出现了“二要素论”和“三要素论”，后者所讨论的差异在于除教育者和受教育者在外的第三种要素。在多要素论中，叶澜、李德显和李海芳等学者也将受教育者作为教育要素之一。其中，受教育者与教育者天然存在的成熟差被关注，两者之间双向建构的关系被明晰，受教育者不再被一味放大其理想状态的主动性和自主性，而是将其放在真实情景中表达受教育者与教育者之间存在的双向建构关系[6]。既强调受教育者的受教性和受控性，也强调受教育者在教育过程中的主动性，教育者和受教育者都是教育的主体[7]。有学者认可教育者和受教育者作为教育的基本要素。同时，并不否认学习者的存在，将教育者和受教育者都视作社会的学习者，成为场景式学习的主体[8]。在这些重要的要素论中，受教育者因其独特性和合理性而一直存在，受教育者在教育要素中的地位可见一斑。

3.“学习者”的出现：从追求双方抗衡到寻求进阶超越

1981年，《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文引起了教育界关于谁是教育主体的争论[9]。进入21世纪，有学者提出“泛教育理论”，认为教育者和受教育者不再绝对，两者都属于教育主体。教育客体变成了一种中介而存在。教材和语言等被视作工具性教育客体，其指称的是对象性教育客体即人的发展资源[10]。有学者提出重构教育要素，提出新的三大要素包括教育主体、教育内容和教育观念，其中教育主体是指教育活动中关于人的因素，即教育者和受教育者，并将受教育者等同于学习者，是指以学习为主要任务，在教育者的指导和影响下不断发展和完善自我的人[11]。此处的“学习者”与“受教育者”尚且处于同等地位。

之后，学界中出现新的教育要素论，将“学习者”代替“受教育者”，颠覆了以往对教育要素的认识。有学者认为只有学习者在教育过程中起关键作用，而受教育者则难以发挥主动性[12]。有学者从矛盾分析方法入手，指出教育活动的根本矛盾即学习者与教育目的的矛盾，教育者是学习者与教育目的矛盾运动的产物[13]。把“受教育者”和“学习者”完全对立，认为“受教育者”是完全的被动存在，只有“学习者”这一概念才能彰显和表示教育对象的主动性。这一说法将学习者地位大大提高，甚至超过教育者。对此，有学者认为从“受教育者”转向“学习者”，是教育认识深化的必然飞跃，并对转向的原因进行分析：第一，终身教育思潮的兴起；第二，建构主义对学习的全新诠释；第三，社会开放环境下个体价值得到尊重[14]。在这一背景之下，冯建军在第三版《现代教育学基础》中对教育概念进行了修改：“教育指根据一定社会要求，有目的有计划有组织地影响人的身心发展，促使个体社会化和社会个性化的社会实践活动。”[15]此版中没有明确提及“受教育者”，而是以“人”来替代，以此减少因“学习者”盛行而带来的误会。2014年，十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中明确提出将受教育者变为学习者，目的在于将教育对象看作主动的存在，而非被迫接受教育者教育的人[16]。该书的出版在一定程度上表明了当时大多数学者的看法以及对“学习者”的认同。“学习者”逐渐从大教育学领域进入到教育学分支领域之中。有学者从教育技术领域和教育传播领域都将学习者作为与教育者相对的教育要素，认可学习者在教育领域中的必要地位[17，18]。无论是新的要素论和重要书籍的出版，还是“学习者”对教育领域越发细致的占领，都表明“受教育者”的地位正在受到“学习者”的挑战和威胁。

二、“受教育者”的存在依据

在“学习者”的进攻下，仍然有学者坚决捍卫“受教育者”的地位。“受教育者”存在的长期性和稳固性让其在“学习者”潮流中仍然保持强有力的地位，其背后必然有丰富的理论支撑与依据，通过上述对“受教育者”的历史梳理，可从词源学，心理学和逻辑学出发，分析“受教育者”存在的合理性，为其提供理论依据。

1.词源学中“受”的双向过程

“教”在文字产生之初便蕴含了教的对象——儿童，教的内容——占卜，以及教育者。从最原始的含义中，可以明显看到教育者与儿童之间是一种传授的关系，儿童接过教育者所传授的知识技能，此时的受是一种“接受”，但此处容易出现分歧，即接受的过程是否有儿童主动性的参与。不掺杂后来学者的看法，单单从词本身来看，“受”字看起来像两只手传递东西，既然是传递东西，自然有给的一方和收的一方，若收的一方不伸出手拿，这个传递的过程便无法完成。只有教育者的引导和儿童主动性的参与共同发挥作用才能使“受”的过程完整，也说明了“受”也需要儿童发挥其主动性。“学习者”的维护者对“受教育者”的批判主要是针对学生的主动性缺失而提出，而对“受教育者”进行词源学分析可以看到其含义里并不否认主动性，只是部分人只看到给的一方，而忽视收的一方。如同《教育通论》中所指出的一样：“受教育者居于第一位，没有受教育者的存在，教育者也无用武之地。”[19]

2.心理学中“受”的主动倾向

对“学习者”和“受教育者”的分歧主要在学生主动性问题上，而学生是否主动，不同心理学流派对此都有不同的看法。接下来将会從不同流派分析“受教育者”所蕴含的主动性意味。

奥苏贝尔的“意义接受理论”或许能够为“受教育者”的正名提供理论依据。奥苏贝尔将学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习，学习是否有意义，在于学习者是否有将新学的内容与自己已有知识之间建立联系的倾向及能力。也就是说，只要“受教育者”能够将已有知识结构和新的知识建立联系，就是有意义学习，也就发挥了受教育者的主动性，不会因其是“接受”而丧失主动性，也不需要按上“学习者”的名号。建构主义强调双方的社会文化互动，有学者以建构主义为理论基础，从交往视域下看教育要素，认为教育者与受教育者之间有成熟差，两者本来就是不完全平等的关系，教育者与受教育者的精神交往带有个人特色的情感和态度，无论教育者还是受教育者，对于教育而言都是未完成的存在，教育的过程也是主体间双向建构的过程，即受教育者和教育者都是教育的主体[20]。罗杰斯认为人类具有学习的潜能，教师的任务是为学生提供学习的手段和场所，为学生提供安全的环境，学生就能够更好地学习。在人本主义者看来，“受教育者”本身就有学习的潜能和主动性，只需要教育者提供安全稳定的环境，教育的过程便会产生。

3.逻辑学中“受”的逻辑自洽

教育者的含义一直没有被质疑，因此在讨论是“学习者”还是“受教育者”时，可以以教育者作为分析的依据之一。第一，从文字的表面含义来看，有施有受，有展开教育的一方，也就有接受教育的一方，教育者对应的是受教育者，这是一对逻辑上自洽的概念。若硬要将“学习者”作为与“教育者”相对的概念，难免会引起歧义。第二，从文字的深层意义来看，学习者不仅包括受教育者，还包括教育者。三人行必有我师，每个个体都是在不断学习、不断成长和发展的过程，既能成为教育他人的人，也能成为受他人教育的人。当今社会，终身学习、学习型社会等教育理念层出不穷，更是要求每个人都要成为学习者，脱离简单的教育者与受教育者身份，将学习延伸到生命的尽头。若简单将教育者与学习者相对，作为一组概念，就导致了概念的混杂和对教育者的误解。因此，从逻辑上讲，与教育者最恰当的对应是受教育者。

三、“学习者”的存在依据

与“受教育者”不同，“学习者”作为一个新兴词汇，能够突破重围，成为诸多学者支持的教育对象，一定有其独特的时代优势和特殊内涵，有“受教育者”没有的特性和优势。分析这一概念一定要将其放在历史背景和社会环境之中，坚持历史和逻辑的统一，才能真正理解其实质，发现其在社会背景下的意义。

1.时代发展的代名词

1968年，罗伯特·赫钦斯提出“学习型社会”。紧接着，联合国教科文组织国际教育发展委员会编写《学会生存——教育世界的今天和命题》一书，倡导终身学习和创建学习型社会，学习型社会的观念传播到世界各地。这一观念并非空穴来风，而是解决社会问题的一次尝试。科学技术的发展和信息时代的来临，让全球都面临劳动者的培养问题。劳动者的素质影响整个国家的发展，学习型社会让劳动者能够充分发展其能力，尽最大力量开发人力资源，终身学习的劳动者也为国家和社会创造更多的价值，“学习者”的号召与存在在这样的时代背景下显得格外重要。为跟上国际的步伐，中国也投身于“学习型社会”的浪潮中。2001年，出于对中国发展现状的考虑和对未来发展的把握，江泽民提出“构筑终身教育体系，创建学习型社会”，随后的各类关于学习型社会的谈话也指明了中国教育未来发展的方向，一系列行动在教育学界引起了广泛关注，以“学习型社会”为主题的文章数量在2001年后呈现爆发式增加。2002年，“人才强国”战略的提出更是让整个国家和社会陷入对人才的渴求，终身学习、终身教育、自我学习等观念不断发展，整个社会被学习热情所笼罩。与此同时，“学习者”作为教育对象的观点也如雨后春笋，“学习者”成为这个时代趋势下越发火热的存在。“学习者”的存在，是对社会热衷于学习的证明，是这个时代发展的代名词，也是时代发展的需要。

在这个世纪之交的时刻，学习型社会帮助国家应对新的挑战，助推小康社会的到来，“学习者”作为教育领域中的新对象，也为整个教育的发展注入了新时代的色彩。

2.学习型社会的主人公

任何历史发展阶段都有被称为“主人公”的存在，但其对象和范围受社会制度所制约。在社會主义社会的中国，尤其在进入21世纪之后，整个社会以建设学习型社会为目标，力图让人人都成为学习者，人人都是学习型社会的主人公，不受阶层的约束，每个人都有为社会创造巨大价值的可能，有学者认为学习型社会是一个“以学习求发展的社会”[21]。在这个学习型社会中，单个的人和群体组织都是“学习者”，个体是寻求自我能力发展的“学习者”，组织和国家是寻求生产力发展的“学习者”，他们主动学习以求得自我的发展、组织的发展和国家的发展，这是整个社会的发展。作为学习型社会的主人公，“学习者”在用自己的力量充实这个社会，为这个社会注入新的力量。从社会领域聚焦到教育领域，教育对象也是“学习者”，每一个“学习者”都在学习如何学习。

“学习者”的出现并非是要掩盖或替代“受教育者”的存在，相反，是为了在新时代来临之际突出“受教育者”的主体地位，同时强化教育者的学习者身份。“受教育者”是历史发展的结局，“学习者”是时代发展的需要，两者并非矛盾，只是不同立场下的观点差异，或是不同背景下的真相差异，没有对错之分。

四、对于教育对象本质的多维探索

人是什么是教育的第一问题[22]。回顾过去关于教育对象是“受教育者”还是“学习者”的争论，发现这些争论都在回答“教育对象是什么”，不同的称呼反映不同的历史社会背景，也反映不同的教育观念。与“学生”“弟子”等称呼相比，“受教育者”和“学习者”是对教育主体更为平等的表述，避免了学生和弟子中天然便带有的对教育对象的轻视，以更民主的姿态走近教育对象。与受教育者相比，学习者更贴合学习型社会的内涵和要求，指向所有接受教育的人。同时，受教育者本身就是学习的主体，在教育过程中不断学习，学习者的学习过程也是在接受教育的过程。从这些争论中不难得出有关教育对象的共识：教育对象是终身学习、全面发展的人。

1.时间维度：终身学习者

21世纪的中国要建设学习型社会，在这个社会中的每个人都是学习者，每个场所都是教育场所。终身学习者从字面上来看，包括“终身”和“学习”两个关键词。终身即从出生到死亡的整个生命全程，学习包括学会与自我相处，与他人相处以及与自然相处。一个人出生后进入家庭场域，成为家庭教育的学习者。个体离开家庭场域，进入学校场域之后，成为学校教育的学习者。个体离开学校场域，又进入社会场域，成为专门的劳动者，同时也是社会教育的学习者。社会教育是一种真正的实践，是从理论的象牙塔中走出，踏入真实的世界。此时，学习者深受新环境的影响，一种未知的恐惧督促学习者不断学习，增强自身能力，才能避免被时代抛弃。同时，这三个场域相互联系，共同作用。

从出生到死亡，从无知到知晓自己无知，人永远都是学习者，终其一生都在学习。虽有学者批判这种终身学习思潮，认为这种观念是将人束缚在不得不学习的社会潮流之中，将学习从一种权利变成了一种义务[23]。但在整个社会主流思想中，终身学习仍然是积极正向的途径与方式。

2.内容维度：全面发展者

马克思从经济学领域界定人的全面发展，认为人的全面发展是人的品质和才能的和谐发展[24]。2021年新修订的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[25]官方将全面发展解释为“德智体美劳”各方面的和谐发展。从更宏大视野出发，有学者认为，个人的全面发展是将劳动脑力化，进而实现“自由个性”，强调消除劳动分工，消除阶级基础[26]。除了全面发展的概念分析，全面发展的实现途径也十分丰富。在教育学范畴内看全面发展，人的全面发展更多落脚于具体个人与自己、他者和自然的关系问题。在个体与自己的关系上，有学者提出借助“五育融合”助推全面发展，五育融合是全面发展理念的实践需要，是实现育人的整体化和个体发展的全面化的重要途径[27]。除内容的全面性，通过生产力的提高为劳动者提供更多自由时间，通过生产关系的改革为劳动者更公平地分配自由时间，激发劳动者自身的主体性以合理安排时间，实现人的自由而全面的发展[28]。在个人与他人的关系上，可借助萨特提出的“他者注视”，寻求个体自由发展。萨特认为他者的注视会改造“我本身”，并且改变世界。而“我”也成为被注视的对象，而非主体[29]。为避免陷入这种“他者注视”之中，个体在与社会和他人的问题解决中需要以主体性的姿态展现，以主体的方式出现在与他人的关系之中，才能避免将为我变成为他，避免用他者的标准评判自我，陷入他者的思维之中[30]。因此，全面发展者是具有主体性的个体，在与他人的相处中，掌握自己世界的主动权，主动掌控这段关系的走向。正如王策三教授所言，“主体性是全面发展的人的根本特征”[31]。在个人与自然的关系上，个体无法与自然相抗衡，顺应自然、保护自然才是唯一选择。同时，自然为个体提供发展的场地和空间，允许个体能够在不破坏自然的前提下最大限度的发展。

不同于过去职业之间的相对封闭性，信息社会的发展和工业结构的更新带来了更多的新兴职业，也要求劳动者掌握更多的技能，能够满足社会对多种人才要求，实现不同岗位之间的流动。各国也都在强调学习型社会中劳动者的培养和教育，通过提高劳动者的素质，提升国民的整体素质，借此促进国家和社会的发展。

3.中心定位：作为实践者和主动者的人

无论教育对象有何种外在表征和特质，探讨教育对象的状态必须回归教育对象的根本属性“人”，从人性的视角讨论教育对象。人性观影响教育观的选择，回答教育问题首先需要明确教育中的人性假设[32]。长期以来，教育缺乏与人的沟通，教育对象被物化，教育的社会价值远远高于个体价值，社会的人性观和教育观严重偏离人性。20世纪90年代末，学界对这种现状提出了反思，有学者认为人是实然与应然的统一。一方面，人客观的受到外在环境制约和规定，另一方面，人具有主观性，表现为为自身而存在。教育在其中的作用就在于培养人的应然性，鼓励人对现有状态的击破，达成实然与应然的统一[33]。教育所面向的对象是具有两重性的人，教育的目标是激发人对理想的追求[34]。2010年，有学者提出实践人的人性假设说。无论是将人物化或者将人神化都是将人性看作不变的本性。人性具有复杂性，既有物性又有超物性，既是生命存在又具有超生命本质，究其原因在于人的实践性[35]。同时，人是社会活动中的主体，既有自主活动的能力，也受历史条件的制约，人性具有一定的社会历史性，是一种动态变化之物，而非一层不变的既定物，考虑人性假设时需要将其放入流动的水中，用活水充盈人性假设。

无论是“应然与实然”的人性假设说还是“实践人”的人性假设说，都在指明一个方向：教育对象所指向的是人，且是具备主动性，实践性的积极个体。无论外界对教育对象赋予何种期望和价值，教育对象本身就是以这样一种形象出现。“受教育者”和“学习者”，归根结底是对教育对象的一种规定性要求，因为视角的不同得到了两种称谓，但指向的仍然是人，只要抓住了教育对象的本质，即具有主动性、实践性的积极个体，何种称谓也不影响其内涵。

“受教育者”与“学习者”之辨，归根到底是学者和社会对学生主体性的追求所致，对于主体性的争论，舆论上曾被当作是解决教与学矛盾的方法，但解決教与学的内在矛盾是需要从课程选择中寻找出路[36]。因此，我们或许应该转变思路，不再过多纠结于学生到底是主体还是客体，到底是被动还是主动，因为这对解决目前教与学之间的矛盾无济于事。

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