李金国 谢立红 黎湘玉

摘      要  校内课后服务引入社会机构可以补充课后服务师资，减轻学校压力，提供多样化的课后服务课程，满足学生个性化发展，提供体系化课程，确保良好的学习效果。但在实施过程中，引入社会机构面临管理、质量、费用、安全等一系列困境。对此，应全方位审查机构资质，严把师资关，基于学生发展理念疏导引流现象，明确社会机构教师职责强化学生安全，明确校内外课程差异，剥离品牌费与授课费，通过校内监管与考评促进良性竞争，从而更好地发挥社会机构的功能和作用。

关 键 词  课后服务  社会机构  三点半难题

引用格式  李金国，谢立红，黎湘玉.校内课后服务引入社会机构的调查分析与实施建议[J].教学与管理，2023（30）：29-34.

为解决三点半难题，2017年国家出台了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，要求“充分发挥中小学校课后服务主渠道作用。广大中小学校要结合实际积极作为，充分利用学校在管理、人员、场地、资源等方面的优势，主动承担起学生课后服务责任”[1]。随着2021年“双减”政策的落地，越来越多的家长和学生选择三点半校内课后服务。对于学生不断增长的需求，学校面临课后服务师资问题突出、课后服务内容不够丰富[2]、教育功效发挥不全、监督评价体系约束乏力[3]等压力。这一系列问题严重影响课后服务的实施与质量。2021年教育部出台的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出：“课后服务不能满足部分学生发展兴趣特长等特殊需要的，可适当引进非学科类校外培训机构参与课后服务。”[4]本研究调查学校引进校外培训机构的现况，探究校内课后服务引入社会机构存在的系列困境，旨在有效缓解学校课后服务的压力，对社会机构进驻进行有效治理，促进社会机构与课后服务协同发展，为进一步提高课后服务的质量提出可行性建议。

一、调查设计与实施

本研究采用问卷和访谈结合的方式进行，以长沙市小学教师和家长为调查对象，分别设计了对应的家长和教师问卷。两份问卷都由两部分组成，第一部分为个人情况，包括年龄、性别、学历、月收入和居住地等；第二部分为调查的主体内容，教师卷从学校课后服务中的内容体系、教师负担、校内外教师课酬差异、教师管理和授课层次跨度五个维度设计，意在调查学校课后服务引入社会机构的必要性；家长卷从课后服务目的、内容、师资和经费四个维度设计，意在调查家长对学校课后服务引进社会机构的需求情况。问卷实施方面，主要通过网络面向长沙市各区县小学随机问卷调查，收到涵盖6区3县的172份有效教师卷，有效率为96.1%；2999份有效家长卷，有效率为93.7%。

为了进一步了解校内课后服务引入社会机构的困境，对长沙市部分小学教师和家长进行了访谈。访谈内容从学校基本情况、课后服务课程开设情况、校外教师品行和能力、校内外教师管理和服务报酬差异五个维度设计，通过对长沙市小学教师的访谈较好地了解到校内课后服务引进社会机构的积极作用和存在的难点。本研究的正式访谈对象共计17人，分为两类：学校管理者和教师，管理者涉及校长、教务副校长和管理课后服务的主任，教师中有班主任和各科教师。此外，还对部分教师和家长进行了20余人次的非正式访谈，一方面可以获取问卷中不方便调查的信息，如课后服务的资金来源和支出项目、校内外教师的授课质量差异以及对学生安全的责任心等；另一方面可以对问卷调查结果进行印证。此外，还收集到20所小学的课后服务课程表，以了解学校所开设课程的信息。

二、调查结果与建议

1.引入社会机构的积极作用

（1）补充课后服务师资，减轻学校压力

调查发现，课后服务的形式主要分兩种，一种是全基础性托管，看管学生自主完成作业并进行简单的辅导，这类服务基本上都由校内教师完成，学校没有引入校外机构；一类是基础性托管加个性化课程，通常校内教师完成基础性托管，同时负责学校的部分特色课程、兴趣课程、“校队”课程等，但其余个性化课程需社会机构来补充。以长沙市B小学为例，2022年下学期开设基础课程55个、校队活动21个、兴趣课程72个，共计148个班，涵盖体育竞技、音乐舞蹈、美术书法、科技创新、劳动教育、逻辑语言六大板块，师资为在职教师71人，另加备案制教师23位，共计94人，全部教师参与课后服务，但仍无法满足所有学生的需求。如表1所示，除极个别班主任外，绝大部分教师认为参加课后服务增加了工作量，还有超过29.1%的教师认为工作量大幅增加（见表1）。

此外，一些课程如烘焙、机器人、轮滑等专业性较强，校内教师缺乏相应能力及资质，只能引进社会机构。同时，大多数校内教师由于本身课程任务重，课后备课、作业批改、班级事务等工作繁多，同时部分教师还有家庭事务等，参与课后服务的积极性并不是很高。在调查中，认为“参与课后服务后工作压力增加了”的教师占58.72%，还有37.79%的教师认为“难以兼顾家庭责任”（见表2）。

而在“双减”政策实施后，大量学科类培训机构面临破产或转型，而素质类的社会机构培训授课时间主要集中在周末和寒暑假，如果将这些有资质、成熟的社会机构引入校内，可以有效减轻校内教师的课后服务压力。同时，还可以激发校内外教师双方的积极性，尤其通过平时的督查、期末的课程评比、教学效果检测等促使校内外教师产生良性竞争，促进校内教师积极探索课程的体系化、教学的有效性，为学生提供更好的服务。

（2）提供多样化课程，满足学生个性化发展

在课后服务的课程内容中，最受家长欢迎的内容为作业辅导。在本次调查中也得到相同结果，由表3可知，75.6%的家长在课后服务中倾向于辅导孩子完成家庭作业，这是多数家长的基本需求。且在孩子实际参加的课后服务中，与家长希望的课后内容吻合度最高的也是辅导完成家庭作业，占到了88.8%。

然而随着”双减“的实施，学生的书面作业减少，低年级不留书面作业，中、高学段各学科作业的总时长不能超过1小时。在近两个小时的课后服务时段内，不能只是完成基础性托管任务，因此大部分家长期望给孩子提供丰富的、多样化的个性化课程，这是三点半课后服务应承担的重要责任，也是促进学生综合素养发展的重要途径。湖南省在2019年颁布的《关于做好中小学生校内课后服务工作的指导意见》明确提出，要“因校制宜设置课后服务项目，满足学生多样化、个性化的成长需求”[5]。

显而易见，完全依靠校内教师很难提供丰富多样的课程门类，而一些社会机构常年进行不同门类课程的开发与建设，因此，通过引入不同社会机构，可以为孩子们在校内提供丰富的个性化课程。在调查中发现，有近75.6%的教师提到学校课后服务引进了具有专业资质和良好声誉的社会机构，正因为如此，在体育、艺术、科技等综合素养课程方面，孩子实际参加的课后服务内容与家长希望的课后内容吻合度达到了81%，而在开展劳动实践课程方面的吻合度也达到了79.7%。如，长沙市B小学引进社会机构课程资源，统筹校内外课后服务课程，开设了轮滑、象棋、围棋、武术、机器人编程、烘焙、管乐团等课程；长沙市Q小学引进社会机构提供篮球、足球、羽毛球、花样跳绳、跆拳道、体育游戏、机器人、拉丁舞蹈、手工DIY等课程；长沙市C小学引入航模、机器人编程、无人机等人工智能项目课程，给孩子们提供了选择多样化课程的机会。

（3）提供体系化课程，确保学生层级化学习

调查发现，校内教师开设的课程内容大多不成体系，而且内容安排相对随意，部分教师备课缺乏针对性，单学期的内容选择具有较大的随意性，而各个学期之间和年级之间的内容层级性更是不成体系，这与课程开发需较长周期和课后服务临时性的矛盾具有很大关系。如，长沙市一小学由校内舞蹈老师开设的啦啦操兴趣班，教师将教学进度仅仅分为基本功练习和花球啦啦操练习两个板块，并无具体的教学内容、课时计划等。在问卷中，有一位家长反映“像羽毛球之类兴趣课，孩子一个学期学完，都没有打过一次球”，明确提出“请选择有资质人员教学”的要求。

而一些社会培训机构所提供的课程门类丰富多样，且课程内容体系相对完备。如，长沙市M小学的鼓号队、围棋、民族舞蹈、书法（硬笔和软笔）等兴趣活动课程由校外机构主要负责，诸如围棋、舞蹈、书法等课程则与各类协会的考级制度、赛事相关联，能较好地促进学生能力发展，课程黏性较好。又如，长沙市Y小学引进《财经素养——课后三点半》课程，该课程按照三标五维来设计，三标即了解知识与事实、获取方法与技能、形成观念与态度，五维即收入与消费、储蓄与投资、风险与保险、制度与环境、财富与人生，每个维度之下还有十个由浅入深的级别，从而帮助学生学习全面的财经知识，获得初步的理财能力，养成良好的理财习惯。

2.引入社会机构的现实困境

虽然校内课后服务引入社会机构的积极作用不少，但在实施过程中也同样存在诸多困境。

（1）机构本末倒置重利益

社会机构良莠不齐，尽管区教育局每年度会公示合法的三类校外培训机构名单，但是政府的监督主要是对其办学资质进行审查，而对其培训内容、师资力量等方面则缺乏科学审核[6]。虽然经过了教育局的资质认可，但这只是政府对于社会机构整体实力的一种认可，并不代表其运行过程中的规范与有序。有的社会机构忽略自己应当承担的社会责任，不重视三点半课后服务的社会效益，更注重追求经济利益[7]。在对多所小学管理人员的采访中了解到，一些社会机构入校后，内容上有所保留，只是以激发兴趣为核心，调动兴趣后却没有后续课程，主要目的是周末引流到校外培训机构；在师资配备上，为降低成本，不重视校内课后服务的师资配备，选择没有多少教学经验、能力不强的教师参与校内课后服务，严重影响了课后服务课程教学质量。

（2）机构教师监管难度大

部分社会机构进驻过程中缺乏明确的安全保障标准，比如，如何确保师生的人身健康安全等[8]。部分校外教师责任心不强，课前不与校内教师对接，课后忽视孩子的接送、教室的卫生和管理，甚至存在安全隐患。长沙市B小学引入的一机构教师在5点半放学时认为有校方老师护送孩子到指定地点，而校内班主任认为孩子已经交由机构教师，结果两方对接出现问题，导致低年级孩子在接送上出现漏洞，带来极大的安全隐患。可见，社会机构引入校内课后服务后，社会机构的教师与校内教师的服务时间段和服务职责需要更加明确。而与此同时，学校对于社会机构教师的管理却并不轻松，一是校外机构教师工资由机构发放，不直接由校内发放；二是校外教师任职于社会机构，并不直接听从校内管理部门的安排；三是社会培训机构无法派专人督查本机构教师在对接校内的授课情况；四是沟通渠道不畅，校内如果有课后服务监管和督察小组的，尚能够进行直接对接，但如果没有相关职务部门对接，往往是由学校层面某个老师先和机构对接，再由机构与教师私下沟通，从而带来沟通成本大、渠道不顺畅等问题。

（3）引入机构带来费用难题

长沙市课后服务收费主要按照每学期缴纳1000元的标准收取，资金除了场地、设施设备、管理等开销外，主要用于支付校内教师课时补助，而引入校外机构将带来引进费、耗材费、课时补助等费用难题。一是引入校外机构后，学校将使用机构本身存在的商标权，向具有高质量和良好口碑的社会机构支付一定数额的品牌使用费。二是校外机构的一些特殊课程存在耗材、优质师资力量等额外的费用，且校外机构教师分驻不同学校授课还产生大量的交通费用，故課时补助往往要高于校内教师。调研发现，校内教师的标准普遍在每次课（两个课时）70～120元之间，而校外教师每次课补助一般在70～150元之间，当然各校费用标准不同，与学校自身财政、学生人数等关系密切。如，长沙市Y小学课后服务中开设有管乐团，但管乐团教学单凭校内教师难以胜任，因此聘请校外机构承担教学任务，如果单以校内教师的标准支付这部分教师的费用，则难以维系乐团的组建和成长，故而费用普遍高于校内教师；而G小学和校外机构教师签订合同（一学期一签），按课时付费标准为200～300元一次，校内教师则是150元一次，校外教师工资明显比校内教师高，其他费用由机构及教师自行承担。三是课时补助通常按照课程的选报学生基数及定量增加的方式设计课时补助，而校外机构引入会使相当一部分学生选择机构课程，减少选择校内教师课程的学生人数及校内教师课后服务的总收入。此外，同样是授课，校内教师的工作还包含许多诸如备课、培训、家校沟通等隐性工作内容，工作内容加大，但课时补助却低于校外教师[9]，易引发校内教师的不满情绪。根据图1可知，引入社会机构学校的内部教师对课时费不满意或非常不满意的比例分别为11.90%和7.14%，均高于未引入社会机构学校的8.46%和2.31%。基于利益方的多种权衡，一些学校选择由校内教师或外聘教师解决师资问题。

（4）课程内容体系缺乏针对性和进阶性

大多数社会机构的特色课程虽已初步形成体系，但从学校供给侧角度来看，仍有一部分社会机构提供的课后服务还未形成纵横紧密关联的课程结构，课程和活动设计较为零散[10]。课后服务中部分课程按年段进行教学，一至二年级为一段，三至六年级为一段。这意味着三年级和六年级的学生若选择了同一课程，尽管学生学习情况、对内容的接受度不同，但是学习的内容和进程是一致的，会导致课堂上有的孩子吃不饱，有的孩子吃不下，教学缺乏针对性，同时在不同年段进阶上也会出现难题。以长沙市B小学为例，其课后服务课程《综合媒材创作》面向低年级学生，但查看该课程教案后发现，各年级所学的具体内容并未细分，两个年级的学生所学内容见表4。

3.校内课后服务引入社会机构的优化路径

基于以上分析，结合各个学校的做法，为了更好地发挥社会机构的功能和作用，引入社会机构开展课后服务需要政府、学校、社会机构等多个主体在课后服务的各阶段采取针对性的措施，协同发力，提升课后服务质量。

（1）设立政府协调机构，多方协同育人

课后服务涉及多个利益主体，各利益主体之间的关系应是政府推动、学校组织、社会参与、行业自律、家庭支持和学生选择，但在实际服务中，常常是学校和社会机构出于自身利益，各自为政。因此需要统一的第三方机构进行协调管理，这一协调机构需要对不同社会机构及学校进行课后服务资源的合理配置与优化，从而使供需双方达到最佳适配。

①提供公共支持与财政扶持

在运作过程中，第三方机构需要协调并加强对社会机构的专业指导与培训，为其提供可能的公共支持服务，提供相关的运营培训，提供与教师相关的专业知识和师德培训等，引导大型的课后服务机构对小型社会机构进行合并或重组，最大程度地实现课后服务机构的社会效益。此外，要积极地与相关部门进行沟通、协调，加强与财政部门的合作，在保障地方财政收入的同时，以维护学生利益作为基本考量，对学校的课后服务工作进行一定的财政补贴，对相关做得较好、有资质的课后服务机构进行财政扶持，最大限度地使课后服务力量更为充实。

②全方位审查机构资质

当前的“双减”工作应是“立足于考试、教学、家校社合作等多方面的学校公共服务提升，最终建造多维和谐、跨越多层的高质量教育生态”[11]。“双减”背景下校内课后服务在校外机构的选择上可以借鉴国外的一些做法。如，德国柏林州政府各部门成立联合工作组，协同青少年福利委员会、青少年福利组织、学校代表等进行广泛协商，最后由教育部牵头，学校与各合作机构签订合作协议，便于合作过程中的管理，同时也为具体合作提供基本框架[12]。另外，机构中的课后服务人员还必须在政府认可的社会教育专科学校、职业中学参与培训，并通过国家考试，同时，还需在相关行业全职工作两年以上或从事更长时间的兼职工作[13]。社会机构进驻除了要经过教育行政部门的资质审查外，还需要校方人员提前摸排校外机构的声誉，调研选择过该机构的学校、家长，在正式开始课后服务前，要求机构进校给学生试课，展示机构的成绩和课程体系等，通过前期的审查筛掉一批进校目的不纯、教师水平不高、内容体系设置不佳的机构。

（2）优化社会机构责任意识，激发内生动力

“双减”政策下的社会机构培训应是对学校教育的补充与支持。这就要求社会机构助力后进生打牢知识基础，帮助学有余力的学生扩展视野、拓展新知，为有兴趣、有特长的学生提供资源，促进其个性化发展。

①明确权责划分

课后服务中，安全是第一位的，在学生安全问题上，社会机构需要与校方及机构内教师一同签订

《安全协议》，与之共担学生安全责任。另外，强化机构内教师的职责意识，要求教师始终以学生成长、以学生安全为中心。由于学生放学离开教室前往课后服务课程教学点之间存在监管空白期，因此要求所有老师课前首先点到，落实学生去向；课中注意教学器材是否有安全隐患；课后组织学生在对应放学点等待家长。同时，针对教师的落实情况，机构要派专人与校方沟通，并不定期入校检查，及时发现、整改相关安全问题。

②建设高质量课程

对于社会机构而言，只有服务好校内的三点半课程，才能实现机构的可持续发展，这就要求机构以学生实际需求为导向，设计和应用课后服务资源，发动社会力量开拓课后服务的渠道，提高课后服务质量[14]。首先，坚持“以生为本”，并以学生身心健康发展为先，以此建立小学生课后服务工作基本服务思想。其次，制定合理有效的课后服务方案。根据已有课程设置及前期了解到的学生和家长需求，并结合师资等情况，拓展课后服务课程类型，形成完善的具有特色的课程体系，最大限度地满足各类学生的发展需求。

（3）健全学校管理机制，保障服务质量

学校是教育的主阵地，是开展课后服务的主渠道，而健全的管理机制则是规范课后服务人员行为、保障课后服务质量、推动学校课后服务健康发展的必由之路。

①疏导引流现象

社会组织的专业水平决定了组織获取资源的能力，也决定了其在与政府或其他组织合作时的独立性[15]。社会机构参与校内课后服务后，如果完全界定为公益行为，那么机构会很难经营长久，毕竟他们需要通过课后服务得到回报，因此学校需要正视引流现象，不能一味围堵。长沙市B小学就是秉持“堵不如疏”的原则，学校允许优秀机构在周末入校对一些特殊需求学生进行集训，培训费用由学生家长自行承担，而学校向培训机构收取少量场地、设备费等。

②细化费用类别

校内外教师课时补助差异容易打击校内教师积极性，学校首先应给校内教师做好思想工作，明确校内外教师课时补助存在差异的原因，从孩子成长的角度，接纳社会机构的进驻。其次，划分品牌费和课时补助，将这两部分剥离后，一是可确保机构自身的盈利以及社会机构教师的授课费到位，二是实现社会机构授课与校内教师课时补助的一致。B小学的社会机构进驻费用包含三部分：课时费、车补费、品牌费。学校支付给校外机构的品牌费按班额计算，班额低于50人的一律5000元每学期，高于50人的按每人100元增加，品牌费与品牌自身声望、规模有关，不限定5000元。此外，部分课程如烘焙等，由于涉及材料费用、制作工具等费用，机构可另外收取一定材料费用。

③强化监管与考评

校外培训机构兼具教育属性与市场属性，市场属性是其持续发展的动力，同时还应坚持教育的公益属性，成为社会主义教育的有益补充，其既得利益和利益格局将最直接地受到监察及要求自我调控[16]。每个学校在庞大的三点半课后服务场景下，必须组建相关的监管和督察机构，派专人负责对接、管理和考评。首先，校内加强监管。学校既要有日常检查，还需要定期评价和期末考評，将校外教师纳入到校内教师共同的评价机制之中。日常检查即每个年级在课后服务时间点安排教师进行巡查，查看教师考勤情况及教学过程。定期评价分几类，一是对各门课程的教学进行月反馈；二是期中面向家长实行开放周，家长可以进校听课；三是期末考评，校内外课程皆可申报优秀课程，实行证书+奖金的奖励形式。其次，实施社会机构负责人制。对校外教师的管理实行负责人制，负责人必须保证学校信息传递到相应教师处，学校对机构教师进行抽查，以督促负责人尽职尽责。若负责人不尽职，则予以通报，并相应减少其所在机构入校的课程数。

社会机构进驻校内课后服务涉及学生、家长、学校及机构等多方利益，各方之间的博弈必然会导致社会机构进驻校内开展课后服务存在一定的困难。但长远来看，课后服务离不开家校社及校外机构的多方联动，只有在各方的碰撞调适中达成共识，在达成共识中协同育人，才能构建良好的教育生态圈，促进学生的全面发展[17]。

参考文献

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