摘      要  触屏学习是智媒时代兴起的一种基于手势触屏交互的具身学习方式，具有基于触屏、泛在便捷、虚实结合、知觉沉浸的特征以及“技术+认知”的优势。但触屏学习也存在内容质量难以保证、浅阅读、效果难以保证的学习问题。通过提升学习者的媒介素养、走向基于触屏的深度阅读、关注触屏学习的适用性以及形成触屏学习的系统支持体系等途径，可以让学习者充分享受触屏学习带来的技术变革红利，从而有助于推动触屏学习成为一种促进个体个性化学习与终身学习的积极方式。

关 键 词  触屏学习  具身学习  深度阅读  媒介素养

引用格式  时益之.触屏学习的兴起与媒介素养教育的变革[J].教学与管理，2023（30）：1-6.

随着智媒时代的到来，触屏媒体以及由此形成的触屏学习受到师生、家长的广泛关注。目前，“触屏设备在教育中的应用越来越多，它已经成为一种进行知识搜索的日常工具”[1]。尽管触屏学习已成为日常生活中一种常见的现象，但诸如内容质量参差不齐、浅阅读、学习效果难以保证等问题也在触屏学习中广泛存在。有鉴于此，本文从触屏学习的内涵、特征、学习效果、存在问题等方面来对它加以分析，以期把触屏学习的优势转化为学习者的实际学习效能。

一、触屏学习的兴起及其内涵

当前，“触屏”已经成为各个年龄阶段的学习者不可或缺的生活、学习媒介，触屏学习已经成为一种悄然兴起的学习方式。2011年iPad的推出带来了“育儿的革命”，人类进入了触屏育儿时代。中小学生可被称为“触屏一代”，他们在学会说话前就已经与各种触摸屏进行了“拇指交流”，幼儿园时期就开始玩简单的网络游戏、看网络视频，小学三年级就开始上信息技术课，可以说，触屏媒介的发展改变了孩子们的学习[2]。一些“00后”大学生也有“触屏族”式行为表达的特点[3]。可以说，“移动电话、平板电脑、掌上电脑等轻巧便携设备使得学习不再局限于固定和预定的地点，改变了现代社会知识的传播方式。学习因此变得更加非正式、个人化和无处不在”[4]。

结合已有研究来看，触屏学习是一种基于手势触屏交互的具身学习方式。“学习是个体以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。”[5]触屏学习本质上是学习的过程，但作为一种基于触屏的学习方式还有其特殊性。

1.触屏学习是一种基于触屏的指尖学习

“触屏学习是通过触屏软硬件设备呈现学习内容，并以手势触屏交互方式获取知识或技能的过程。”[6]从表面来看，对触屏设备的操作是由低程度的正式指令的物理相互作用和姿势所控制的。学习者通过不断地“触屏”，直接触摸与操作屏幕中的材料，涉及试、听、触觉等多感官通道，“相比传统的设备，触摸屏设备具有互动性，可操作性和发展性等特征”[7]。学习者通过对屏幕内容的轻击、滑动、拖拽、旋转、缩放等手势操作，形成个体心理层面的感、知觉反馈，从而完成学习过程。

2.触屏学习是一种泛在便捷的移动学习

泛在学习（U-learning）提倡通过信息技术手段使任何学生可以在任何地方、任何时间、运用任何工具开展学习活动，因此泛在学习也被称作5A（anytime， anywhere， anyone，any device，anything）学习[8]。触屏学习依靠的是“触摸屏”这样一种便捷性强的移动数据终端载体。触屏设备及其技术的发展，为学习者提供了可以在任何地方、随时进行学习活动的可能。从实际来看，触屏媒体在课堂和家庭中已受到广泛关注和喜爱。它在“互联网+”条件下对优质学习资源进行汇聚与配置，以较小的经济代价实现了较优的学习效益，可成为一种极具性价比的学习选择。

3.触屏学习是一种虚实结合的数字学习

触屏学习依赖于在触屏设备上运行的一系列经过组织的、逻辑有序的软件程序，如各类教育类App。触屏学习是网络资源与触屏设备的结合，源于各类教育应用在触屏设备的上线，学习者可以通过触屏设备集成的丰富多元的资源进行学习。相对于传统纸质媒介，触屏学习内容集声音、动画、图像等为一体，适应了不同学习者多元的学习需求。通过这些软件程序，各种信息流被集成、传输、展示，学习者可以接受到海量优质学习资源，完成数字化的学习过程。

4.触屏学习是一种知觉沉浸的具身学习

具身认知科学认为认知、身体与环境相依存，认知加工根植于身体与环境的交互，认知应在其前后联系中理解身体与世界的相互作用[9]。认知是个体与环境交互的产物，通过动作这一中介与环境的交互，才有利于个体习得知识与提高学习效果。作为基于具身性设计的数字化工具，触屏设备增强了学习者的主动参与性。从表面来看，学习者只是对屏幕内容进行了诸如轻击、滑动、拖拽、旋转、缩放等操作，但从其所涉及的心理层面来看，这些操作方式需要物理手势与大脑的协调，需要学习者集中注意力并进行必要的认知加工，才能实现有意义的学习。

此外，触屏设备具有智能化、易学性、舒适性的技术特征，以及较为友好、直观、自然的互动界面，有利于激发学习者的兴趣并产生愉悦的心理感受，也就在一定程度上增加了学习者乐学的可能。

二、学习者媒介素养缺乏与触屏学习风险

智媒时代的触屏设备可以汇聚起丰富的信息资源，触屏学习凸显了“技术+认知”的优势，如集成与传输海量学习资源的优势，适应了学习理念的现代变革，符合泛在学习、终身学习理念等。在一些关于触屏学习的实证研究中，也证明了触屏设备对提高STEM教育的有效性[10]、提高词汇学习效果[11]、促进学习迁移[12]等的积极作用。但触屏设备充其量只是一种技术工具，如何使用、多大程度使用最终取决于主体的因素。如果缺乏信息素养或者媒介素养，学习者极易困于“信息茧房”之中。“信息茧房”由哈佛大学桑斯坦教授于2008年首次提出，其意為“网络虽然能够带来更多的咨询选择和更便捷的信息搜索，但公众只注意自己选择的信息和使自己愉悦的通信领域，久而久之，会将自身桎梏于像蚕茧一样的‘信息茧房之中”[13]。

1.有意义学习的消解

触屏学习中技术对现实的复制与再造极易使人产生距离感，人在技术中学习的是真实之真还是虚拟之真？人造的逼真可能在无意中创造了非真实，这样可能反而使得学习者沉沦于由科学代码形成的抽象符号之中，或者沦陷于与学习无关的欲望体验与猎奇满足中，使学习者陷入“信息繭房”。

触屏学习中的“信息茧房”，因其主要针对学生，尤其是低年龄阶段的学习者，它所具有的信息窄化、信息迎合和解构效应的弊端有了风险扩大的可能。信息窄化意味着学习者接受的是大量同质化的信息。如果缺乏对学习资源的甄别、判断，长期处于过窄的信息接受将使得学习者思维固化，形成认知与思维偏见，影响学习者分析问题与思维养成。信息迎合是指现代算法基于用户偏好分析而对其进行学习资源的“精准”推送。一旦在学习内容上偏离了正轨，学习者放弃了学习内容而转向其他信息的获取，触屏学习也就低效、无效甚至会形成负面影响了。解构效应是相对于主流学习的严肃性、权威性来说的。传统的学习是需要严肃对待的活动，智媒时代以触屏学习为代表的学习对纸媒学习的消解与解构，使部分学习者热衷于享受即时性的、轻松愉悦的内容而淡化了有意义的学习。

2.浅阅读式的快餐学习

有意义的学习的发生需要深度阅读。智媒的形成与进化促使我们不断摆脱时空的限制，阅读的效率显著增加。但阅读效率的增加并不意味着学习效果的有效保证，“在互联网语境下进行阅读，往往会被乱花迷眼的刺激牵着走，难以沉潜，片面追求流量，缺乏深度，这种阅读就是‘浅阅读”[14]。浅阅读已经成为触屏学习中一个不可忽视的问题。

（1）走马观花的视觉快感对深度思维参与的驱逐

走马观花的视觉快感是现代技术媒体的副产品之一。传统学习依靠的是纸媒，纸媒成就了思维的系统性与深度，但互联网媒介则易把娱乐本身变成表现一切的形式。阅读是一个抽象的信息传递和心智交流过程，但视觉所接触的表象符号与符号所指示的意义间并不具有同构性。当学习者面临的是枯燥繁多的专业术语，尤其是这些术语还较为艰难晦涩时，不需要耗费精力的“跳读”“略读”自然成为个体的选择。从短期来说，个体从一个个的信息碎片中获得了短暂快感的满足，但在快餐式的环境中浸淫日久，学习者的注意力将会被严重地碎片化，深度关照与思考能力会慢慢退化。当简单化、娱乐化的信息占据人们注意力中心之后，视觉就弱化了我们的思维能力，搁浅了个体对世界、人生的深度思考。对此，20世纪80年代美国学者尼尔·波兹曼就已预言，海量的娱乐化信息会让我们娱乐至死[15]。触屏学习存在的基础与自身优势都在于媒介，但技术媒介将“娱乐至死”的弊端代入触屏学习之中，加剧了学习者对走马观花的视觉快感的迷恋，导致深度阅读的阙如。

（2）过度的具象形式对学习者想象的限制

学习的发生通常依靠文字与图像两种符号，文字体现思维的深度和逻辑性，而图像偏重直观与表象，文字的抽象性与图像的具身性形成明显的差异对比。当然，图像符号并不必然肤浅，文字符号也并不必然高深。但囿于形式，图像难以呈现抽象事物的完整概念。一系列技术的发展将学习者导向越来越图像化轨道的同时，对学习者的理解能力也要求越来越低。过度的具象形式为学习者接受信息的过程增添了某种趣味性，但对于他们进行深刻理解的抽象思维的形成来说却是一种灾难，甚至还产生了干扰。文字信息给学习者预留了充分的想象空间，在文字信息的阅读过程中，个体可以调度文字背后的思想，一定程度上还可能唤起学习者的默会知识，学习者调动自己的人生经验与之共情或共振。而过度具象的信息所能展示的内涵越多，学习者所能想象的外延就越少。危险之处在于，这样的限制可能是潜移默化的，学习者会在无意识中阻滞自身抽象思维的发展。

（3）认知吝啬鬼策略下学习者识读能力的偏狭

人类都是“认知吝啬鬼”。这一观点是菲斯克和泰勒提出的，他们认为基于处理信息的有限能力，个体只能采用将复杂问题简单化处理的策略。认知吝啬鬼策略可能很有效，它可以很好地利用我们有限的认知能力去处理几乎无限多的信息[16]。但这样的策略也意味着个体对信息的接受必然是选择性的，过于复杂的、需要深度思考的信息就容易遭到冷落或者忽视，而简易的、戏剧化的、图像化的信息就容易被选择。在触屏学习中，由于这一策略的影响，学习者会自觉不自觉地忽略掉一些信息来减轻认知负担，这样便很难深潜其中集中注意力进行细品细读，使自身学习流于形式，以“浅阅读”的方式来应对信息之流。其后果正如马克·鲍尔莱恩的描述：学生在网络中可以养成一种识读能力，它能加快沟通的速度，同时促使每个人的措辞和风格趋于同质化。但这些能力无益于习得知识，无益于形成别具一格的语言特征和行文方式，无益于获取持久连续的推理能力，无益于培养洞若观火的解读能力[17]。

3.非正式学习的效果难以保证

触屏学习具有泛在、便捷、指尖学习的特征，但受制于各种因素的影响，其应用受到了时空限制，无法很好发挥其对学习者的增进作用。目前它主要作为一种发生在家庭中辅助正式学习的，或者是正式学习之余的学习方式。格伯等学者将发生在教室之外的学习统称为“非正式学习”。与课堂正规学习相比，非正式学习没有那么严谨的结构，它可视为发生在没有教师指导的非正规课堂学习的个人活动的总和[18]。一般说来，非正式学习环境通常是指由学习者自我发起的非正式的、自我调控、自我负责的学习形式[19]。相对于课堂教学空间的封闭和固定的学习流程，非正式学习的空间没有边界的限制，学习者的学习相对宽松和自由，但这也意味着非正式学习的学习目标性不易集中，学习针对性较差，所以目前的触屏学习往往只是辅助学校学习的手段，如搜索资料、查询学习资源、辅导作业等，呈现出零星、碎散、不系统的问题。

4.已有触屏学习效果的实证证据

触屏学习难以保证学习效果，甚至成为学习者的负担，是因为交互性高的学习方式本身就意味着认知负荷的发生。认知负荷理论就是持这样观点的一种心理学理论。在触屏学习中，学习者一方面需要投入一定认知资源到交互性操作上，另一方面还需要投入较多认知资源到任务相关信息和任务无关信息的加工转换上，这些均是与学习任务本身无关的认知负荷，都可能不利于有意义学习的发生。教育类APP 既具有高交互性，同时也包含了丰富的教学信息，当内容设计不太合理时，就容易造成学习者认知超负荷。

除此以外，对于触屏媒体能否促进学习，已有的实证研究结果存在差异，有研究得出触摸设备并不必然是积极的，可能无效甚至为消极教育效果的结论。有研究者认为，已有研究都在试图比较触摸屏与其他媒体，如纸、电脑等，或与其他学习方法，如传统语义映射方法的差别，以对比哪一种学习方式更有效[20]。但可能并不是所有的触摸屏技术对认知有积极作用，这取决于触屏本身的用处以及我们如何使用它。有研究者人为，虽然成千上万的触摸屏应用程序都自称是“教育的”，但缺乏足够的证据表明触摸屏对孩子的学习结果的影响[21]。有研究比较了小学五年级学生在电子文本与纸质文本的阅读理解、阅读速度方面的情况。研究结果显示，选择触摸屏设备与纸质文本在阅读速度与阅读理解方面均没有发现差异[22]。还有研究发现，大学生在触摸屏平板电脑和纸张上的阅读表现相似[23]。也有研究者让3～4岁幼儿玩数量知识的触屏游戏，结果发现后测成绩与前测成绩相比，没有显著提高[24]。这样的结论不是少数。

三、媒介素养教育与走向深度的触屏学习

智媒时代不能拒绝触屏学习。技术只是一种手段，如何应用才是目的。人是触屏学习中的主体因素，通过加强学习者的媒介素养、走向基于触屏的深度阅读、关注触屏学习的适用性以及形成触屏学习的系统支持体系，有利于让学习者充分享受触屏学习带来的技术变革红利。

1.提升学习者的媒介素养

触屏学习能否转化为学习者实际效能的关键在于它是否被学习者合理应用。触屏学习是基于触屏媒介而兴起的，所以它的应用要求学习者具备相应的媒介素养。媒介素养是指在人们面对不同媒体中各种信息时所表现出的对信息的选择能力、质疑能力、理解能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力[25]。随着时代发展与技术进步，媒介素养经历了从阅读、理解和书写能力、视听素养、数字化素养、信息素养、新媒介素养（与互联网和多媒体时代的到来相关）即网络素养的转变[26]。但无论是传统媒介素养还是网络素养，媒介不是简单地反射现实，针对所选用信息或媒介，关键在于个体要增强对于媒介信息和媒介的独立自主的批判能力。

提升学习者的媒介素养要处理好技术与学习的关系。在触屏学习中，“技术作为一种‘外移的过程，就是运用生命以外的方式来寻求生命”[27]的过程，因而触屏只是学习的手段，触屏必须通过服务于学习从而服务于人的发展。同时，要避免技术决定论和数字/非数字二元论两种错误倾向。技术决定论过分强调技术在教育过程中的作用，而忽略了个体、环境及学习方法等因素的作用。数字/非数字二元论过分强调了数字技术相对于非数字技术的优势，将二者对立起来而忽略了二者的互补性[28]。

同时，开展媒介素养教育是提升学习者媒介素养的有效手段。当前学校已经开展的教育信息化课程中已经或多或少地涉及媒介素养培育的内容，要充分利用当前学校已有的课程内容，并尝试构建网络素养教育课程。20世纪30年代，英国就注意到了媒介素养教育的重要性，美国、澳大利亚、俄罗斯等国家都将媒介素养加入学校课程建设，澳大利亚则要求学生从幼儿园阶段就开始接受媒介素养教育，要借鉴国外这些媒介素养教育的成功经验。要依托良好环境开展媒介素养教育，一种可行的选择是利用智慧校园，学习者通过智慧校园可以自主学习、协作交流、实践探索，无形中提高他们的媒介素养。

2.走向基于触屏的深度阅读

与亲身实践以及面对面的课堂师生交往相比，触屏学习获得的经验是间接经验。由于个体面临的交流情境本质上都是诠释性而不是对话式的，因而借助于技术的中介功能个体可以学习，但作为中介的技术除了具备间接衔接的涵义外，同时也内含着误导的负面意涵。在基于触屏的阅读中，无论是主动追求走马观花的视觉快感，亦或沉溺于过度的具象形式，还是自觉不自觉地选择认知吝啬鬼策略，学习者忽视或缺乏认知、思维、意识的参与，就将导致自己被内容“牵着走”。因而必须走向深度阅读。其中，触屏学习内容能否引起学习者的兴趣，以及学生是否具备读、思结合的能力是走向深度阅读的关键。

从前者来看，鉴于“阅读”早已被视为一种平面性、单向性的印象，基于触屏的深度阅读可以作为一种立体化的改进路径。触屏学习是借助一个真实的交互界面与虚拟世界中的信息内容进行互动的过程，无论怎么变，这个虚拟的世界必须依托于触屏这一交互界面。知觉加工理论认为，“凸显刺激可以自动捕获主义，從而缩短信息搜索的时间，释放更多的认知资源用于信息整合”[29]。因而学习资源的提供者可尝试将内容编排尽可能地接近实体阅读体验，如通过凸显刺激引导重要信息出现，促使学习者对知识进行组织和整合。考虑学习者的实际行为水平差异，通过控制学习者的认知卷入来改进文本。关注APP本身的特征，确定操纵方式、图像、声音、吸引力等如何影响学习效果，以实现积极的触屏学习效果。增强软件的友好性、易用性，为学习者提供多种形式的数字内容以及虚实结合的情境化学习环境，以更有效地识别与满足学习者的实时需求和潜在需求。

从后者来看，学习者是能动的主体，是决定深度阅读的根本性因素。无论借助何种阅读介质，只有个体的认知、意识与思维的主动参与，阅读才可能成为深度阅读。深度阅读意味着学习者不仅要理解符号的表层意义，也要读出符号背后的整体语境与深层意蕴，因而学习者必须学会思考，带着思考去阅读。学习者要学会放弃自己的成见，选择优质的学习资源和内容，专注于理解与吸收有价值的学习内容。对于任何学习内容不盲信、敢质疑，吸收有用的信息纳入自己的知识结构，并融入自己的生命体验之中。基于触屏的深度阅读，必须处理好人与数字阅读的关系。在正式或非正式学习环境中，通过更加自然的交互方式，增强自身在触屏学习中的存在感和沉浸感，提高动手操作能力与提升感性体验，不断享受这一学习方式带来的技术红利。

3.关注触屏学习的适用性与尺度

触屏学习有其适用的范围与边界。从社会学习的角度来看，触屏学习可以作为一种变革社会学习方式的可行选择。触屏学习所具备的技术与认知优势，有利于学习走向辐射人人、范围不断扩展、时间上自由便捷的形态，有助于打破正规与正式学习方式而将非正式学习纳入进来。这与学习型社会的“人人皆学、处处能学、时时可学”内涵相一致。随着触屏设备及其技术的不断优化、资源集成与传输能力的不断增强，由它塑造的终身学习力会不断增强。

從教育系统的角度来看，触屏学习在促进学生学习与自我管理、家校交流、教育管理等方面发挥作用。可以预见，未来的教育将是线上线下教育融合的教育。教师利用触屏设备，可参与备课授课、家校互动、网络研修等活动，也可以创新课堂教学、实践教学和科研模式，对学生学习进行学情诊断和学业评价，开展差异性、个性化的教学与指导。家长利用触屏设备，可以动态跟踪孩子的学习过程，及时了解孩子的在校表现与发展情况，也可以开展家庭德育、生活习惯培育等。对于教育部门及学校管理者而言，可以发布与接收教育资讯、了解与掌握学校动态、追踪与规范学校管理、强化质量监控，开展基于数据的教育教学和学生综合素质评价，促进教育治理现代化。当然，新技术进入课堂，可能造成学生认知负荷、学习分心等问题[30]。但经过科学设计与适当训练，触屏设备可以成为一种辅助学生正式学习的良好工具。

当然，触屏学习的应用有其局限。一方面，数据的伦理问题。在海量信息中迷失的学习者不在少数，无法很好驾驭数据的学习者很常见，尤其对于判断力不足的年幼学习者。另一方面，有效性问题。如何实现技术、个体、环境及学习方法的统一是需要关注和不断解决的问题，如学习与阅读的碎片化等问题，学习内容的趣味性与有效性的平衡性问题，对不同年龄、不同学习者的个性化学习需求满足的问题。触屏设备如何影响学习者是一个亟需更多实证研究加以证明的科学问题。比如有研究者提出：“触屏媒体是日常使用的普遍现象，它对儿童学习效果的影响不应仅局限于短期效应，其是否有可能存在长期效应还有待通过延时测验或追踪研究进行检验。”[31]要全面了解触屏设备对学习者发展的影响，未来还需要更多研究对学习效果及不同年龄阶段学习者的影响等进行更为细致深入的探究。

4.形成触屏学习的系统支持体系

为了触屏学习者获得有意义的数字化学习体验，我们应采取积极主动的方法构建起科学有效的触屏学习支持体系。将触屏学习列入政府媒体监管机构的职责范围，在全社会营造有利于触屏学习开展的良好氛围，让学习者健康地开展触屏学习。在家庭中，家长要提高自身网络素养水平，引导孩子安全上网，科学开展触屏学习。在学校教育中，坚持赋权与赋能相结合，改善课程设置、加强教师培训、发挥社会大课堂育人的作用，培养学习者媒介素养的内在动力和自觉能力，矫正过去强调知识而忽略学习态度与学习意识培养的问题，使学习者从触屏学习中真正受益。

还要形成触屏学习的技术支持体系，要将触屏学习建立在相关技术不断进步的基础上。关注触屏技术与人机交互技术，发展诸如基于手势识别的人机交互技术、移动智能终端的人机交互技术、AR体感等。比如可视化技术与沉浸式技术的进一步发展以及在触屏中的应用，有利于将学习者体验与他者经验有效地对接起来，从而消解他者经验由编码带来的“失真”。未来，我们还应借鉴相关学科成果，进一步明晰学习的发生机制，发现触屏对学习者学习的功能与局限，进一步明确手势与感觉、触觉、知觉、注意力等的关系。比如在多模态感知和注意的神经基础上，了解基于认知处理的手势究竟如何定位，了解触屏媒体与低龄学习者精细运动发展的关系，等等。还要充分借鉴认知科学、神经科学、脑科学等成果，探讨有效使用触屏媒体的情境因素与认知因素，为触屏学习的合理应用提供科学支持。

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