余浩

【摘 要】在当前的语文教学中，学生的认知始终聚焦于事实化、技能化的维度，而缺乏对概念性的深刻理解。因此，教师需要从目标制订、过程设计和评价助力三个维度入手，将核心概念融入统编版语文习作单元的教学，并贯穿始终，为推动学生的深度理解提供认知性的支撑。

【关键词】核心概念 语文素养 目标制订 过程设计

为了走出语文教学“高耗低效”的困境，教师不仅需要重新研读新课标、解读教材，还需要处理好大概念之间的联系，积极确定“概念本位”的基本原则，规范目标设定、着力过程设计，聚焦多元评价，助推学生语文关键能力的发展。下面，笔者以统编版语文五年级上册第五单元说明类习作单元的教学为例，谈谈自己在这一方面的实踐和思考。

一、把握基本理念方向，明确层级性的目标体系

完整规范的教学目标，不能仅仅局限在知识和技能两个层面，更为关键的是建构在基础知识和基本技能（以下简称“双基”）上的理解。因此，教学目标的设定需要学生在“双基”中提炼出概念性知识，以达成理解概念的目的。对语文课程而言，教学目标中的概念究竟该从何而来，又该怎样设定呢？

（一）基于语文新课标

新课标针对第三学段说明文教学，提出了这样的目标：抓住要点，了解文章的基本说明方法。这涉及两个概念：说明要点和说明方法。从既往的实践经验来看，说明要点和说明方法，不仅是说明性文本的重要范畴，还揭示出说明性文本的教学重点和核心概念。

（二）基于基本的学情考量

纵观统编版语文教材，在本单元之前，并没有正式涉及“说明性文本”这一术语，但学生其实早已接触过说明文，也基本掌握了相关的方法。比如三年级下册第三单元，学生就学习了“课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”；四年级上册第二单元，要求学生尝试在阅读时“从不同角度去思考，提出自己的问题”；四年级下册第二单元，更是将提问向深处漫溯，要求学生“提出不懂的问题，并试着解决”。经历了一系列的阅读实践，学生对说明文的阅读方法可以简要罗列如下：（1）利用关键句概括；（2）尝试提问助力思考。这就与新课标设定的“抓住要点”的目标相契合。由此可知，学生在学习这一单元之前，对“说明要点”已经有所感知，但对“说明方法”并没有真正学习过。

（三）基于共性文本关联提取

统编版语文教材以单元为抓手，不同的课文、不同的栏目，在同一单元中都有着紧密的共性联系。梳理本单元的内容，我们就可以发现其中主要涉及以下几个核心概念：其一，说明方法。本单元表达要素和阅读要素，都指向说明方法。因此，阅读和品鉴说明文时，学生需要关注说明方法的表达特征和表达作用；习作表达时，更需要借助说明方法，将表达的事情写清楚。本单元中的精读课文和习作例文，都在思考题中设置了指向“体会说明方法表达效果”的要求，足见说明方法在本单元教学中的重要性。其二，写作目的和对象特点。说明文着力介绍事物的特点，让读者更清晰、更明了地把握事物的特征，这也正对应了作者的写作目的。比如，两篇精读课文课后的第一道思考题，都指向描写对象不同方面的特点；本单元的“交流平台”，也将学生的思考点聚焦在作者的写作目的上，而最后的“习作要求”是把某一种事物介绍清楚，以借助“写作目的”凸显出“事物特点”。其三，语言风格。编者之所以选编《太阳》和《松鼠》这两篇具有不同特点的说明文，旨在为学生辨析语言风格提供典型的范例。《松鼠》课后习题的第二题，就要求学生进行对比，体会语言风格对于展现事物的表达作用；“初试身手”更是要求学生尝试将一篇散文改写成说明文，这是基于语言风格，在实践操作中强化学生对说明文特点的感知。

基于此，教师就可以分别从“知道”“理解”“做到”三个不同维度，围绕大单元核心概念，设置以下目标体系网：

首先，学生能够“知道”的核心概念性知识：了解基本说明方法的不同类型和相应的表达效果；借助两篇课文，明晰说明性文本中语言的不同风格和表达效果；深刻认识到，说明文的创作要有明确的写作目的，要能够抓住事物的特点来写。

其次，学生能够“理解”的核心概念性知识：要说清楚事物的特点，就需要抓住说明方法这一关键点；合适的说明方法，能够有效地将事物介绍得更加清楚；选用与所介绍事物匹配的语言风格，能够让事物的特点更加鲜明，让文章更具有可读性。

最后，学生基于上述板块中的“知道”和“理解”，可以达成以下目标：基于情境和单元素材，能够发现说明方法、语言风格等核心概念性知识和事物特点之间的逻辑关系；能够运用精准的说明方法，将自己想要说明的事物介绍得更加清楚。

二、指向概念核心理解，设置活动性的板块环节

受传统教学理念的影响，阅读教学以琐碎分析内容、机械灌输陈述性知识为主，学生的语文关键能力、核心素养都无法真正落到实处。而基于核心概念理解的教学设计，则侧重于自主、合作、探究的学习方式，为学生营造可感的经验情境，相机提炼真实的问题，鼓励学生逐个尝试自己所能想到的解决问题的方法。针对这一板块，笔者结合单元的具体内容，着重从情境创设和活动设计这两个方面展开叙述。

（一）创设真实可感的情境

教师不妨先讲述这样一个故事：

一个池塘里，住着小鱼和青蛙，它们都想到池塘外的世界去看看，但小鱼不能离开水，于是，青蛙将自己在外面见到的动物描述给小鱼听。青蛙是这样描述牛的：身体很大，比我们加起来还要大，喜欢吃青草。头上有两个非常尖的角，身上的斑点黑白相间，四条腿很粗，还有坚硬的蹄子，尾巴也很长……小鱼听了青蛙的描述，将自己心目中的“牛”画了出来，结果是一条长着尾巴和挺着大肚子的斑点鱼。

讲完故事之后，教师可以组织学生思考：青蛙的描述并没有错，可为什么小鱼心目中的“牛”是这样的形象呢？学生可能难以快速找到答案，此时，教师可以顺势引出本单元的内容，并要求学生通过对本单元的学习，找出青蛙在介绍牛时出现的问题。最终，教师以这个故事为背景提出真实性的问题，将本单元的学习浸润在故事和问题之下，与学生一起评选出最合格的“青蛙导师”。

（二）紧扣情境和问题，设计匹配的学习活动

基于上述环节中的情境设置和提炼出来的真实问题，教师可以设计匹配性的活动，以便让学生在获取本单元的资料之后，能做事，并做合适的事。教师依托于“评选最合格的‘青蛙导师’”核心任务，设计三大板块、九项活动，分别如下：

1.板块一：每个学生都来尝试做合格的“青蛙导师”

其中，包含三项活动：（1）阅读教师拓展的童话故事，形成困惑，探寻其中原因；（2）紧扣单元素材，明确并构建说明性文本教学的核心概念；（3）转接任务，假设自己变成青蛙，会怎样向小鱼介绍牛。

2.板块二：让“牛”恢复原貌，真正成为牛

其中，包含三项活动：（1）依托教材中的精读课文和习作例文中所展现的事物特点，精准修改板块一中对牛的介绍，让牛的特征更加鲜明；（2）紧扣单元范文中所运用的说明方法，了解这些方法的特点和表达作用，并让自己的介绍更加完善；（3）聚焦《太阳》和《松鼠》这两篇文章所展现出来的语言风格，针对故事情境和具体的角色定位，选择合适的习作风格，美化自己的介绍。

3.板块三：转移描写对象，引导方法迁移

其中，包含三项活动：（1）作为导师，根据课文习作中的具体要求，指导学生选择可以描写的全新事物，明确习作说明的对象；（2）紧扣单元学习的具体情境，与学生一起评选最合格的“青蛙导师”；（3）评选出来的最符合要求的“青蛙导师”，分享自己的创作经验。

三、关注学生真实表现，构建有针对性的评价体系

由核心大概念衍生出的“知道”“理解”“做到”三个维度的目标体系，更像是一块完整的拼图，在一定逻辑的观照下，基于相应的规则，承载起不同的任务和担当。如何评价这些目标是否已经达成了呢？究竟又达到了什么程度呢？这就需要使得评价的类型与所需要的依据之间形成紧密的匹配和对应性。如果教师仍旧延续传统教学理念下对“事实”和“技能”的关注，那么书面性的考查，如一份练习或者一张试卷，完全就无法体现当下的目标层次和深度。传统教学中的评价方式更需要关注学生在学习过程中复杂、多维、立体的表现。

从统编版语文教材的设计体系来看，单元中所设置的人文主题、语文要素、核心概念等，不仅是推动学生核心素养发展的原动力，还是引领学生学会生活、铸造品质、立德树人的重要基础。最终，学生可以借助所学，游刃有余地解决生活中的现实性问题。基于此，学生在单元学习之后形成的客观性作品或者在完成任务过程中的具体表现，就可以成为教师实施真实性评价的重要依据。

从上述板块的描述来看，本单元的教学所设定的统整性任务是让每个学生都能成为合格的“青蛙导师”，而在三大板块、九项活动系列化过程中，除了基于单元课文的动态性学习之外，学生还要创作能够直接以客观方式呈现的作品，其中，包含描写牛的说明片段以及师生共同合作完成的单元习作成品。

同时，教师也可以基于学生具体的学习表现以及教学价值点，在评价过程中，设计相应的评价性任务。比如，为了考查学生是否能够灵活运用说明方法等核心概念和方法，教师可以继续利用本单元的情境和问题进行加工处理。

比如，教师可以创设情境：在同学们的帮助和指导下，青蛙终于将牛的特点介绍清楚了，小鱼的脑海中也浮现出牛大致的真实面貌。此时，小鱼还想更多地了解外面的世界，我们的任务还没有结束哦！我们需要给青蛙继续讲解更多新鲜事物，好让青蛙转达给小鱼听！

基于此，教师可以鼓励学生选择教材中的事物展开观察，也可以选择自己感兴趣的事物。同时，评价与新授环节有所区别，学生的表现形式可以更加丰富，可以是文字，也可以图文并茂，甚至可以是口语描述，关键在于学生能否灵活运用说明方法。

总而言之，概念为本是当下语文教学的重要理念，教师要能够從目标制定、过程设计和评价助力三个维度入手，将核心概念融入统编版语文习作单元的教学，并贯穿始终，为推动学生深度理解提供认知性的支撑。