吕西

摘 要 “双减”政策提出以来，在要求提升教学质量的同时，如何改进作业体系是教学中一项较为重要的内容。增加学生课后时间，但是不能降低学习质量和效果，需要更加注重核心知识的建构与迁移，促进高阶思维培育。项目化作业从单元整体视角入手，通过创设情境、设置驱动问题，既可以丰富作业形式、减轻作业负担，又能够提高学生实践探究能力和思维能力。项目化作业的根本目的是从实践、项目、工程视角合理统筹安排作业体系，实现“减负不减质”。

关键词 “双减”背景 项目化 作业设计 单元整体

作者简介：吕 西（1996— ），女，江苏扬州人，浙江省杭州市余杭区海辰中学二级教师，硕士，研究方向：科学学科教学。

“双减”政策下，确保学生在校内学足学好是实现减负的重要前提[1]，这要求学校必须大力提升教育教学质量。作业是学科教学至关重要的一环，具有诊断、巩固和学情分析等功能。“双减”首先要减去过重的作业负担、过长的作业时长和过多的无效作业，但是减负需要提质。如何提高质量是一个重大且关键的问题，在2019年发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习[2]。《义务教育科学课程标准（2022版）》（以下简称新课标）提出要让学生具备初步的技术与工程實践能力。基于此，作业改革需要与之同步进行，作业应该增加学生的实操活动，用体验和操作等方法“习得”知识，用富有趣味性的活动替代枯燥的、机械式的书面作业，从而达到作业提质的目的。

一、项目化作业的特征与优势

（一）项目化作业的特征

项目化作业是指教师给学生布置项目任务，以作业的形式对某个内容或主题进行探索。项目化作业包括实践活动、作品设计等多种形式。通过项目化学习实现知识的再建构[3]3-4。学生通过项目展开真实的探究活动，通过各类型作品的完成实现知识的迁移、运用和转换，这与教育教学中作业的实施目标是相吻合的。项目化作业以问题解决、探究性实践等内容作为认知策略，有效地培养学生的核心素养。

（二）项目化作业的优势

1.以核心素养为导向，持续激发学习动力。核心素养是科学课程育人价值的集中体现，能够助力学生逐步形成适应个人终生发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力[4]4。作业的实施过程应该以培育学生的核心素养为导向，开发实践性、项目化、综合性等类型的作业[5]。形式多样的项目化作业从真实情境出发解决问题，为学生提供了一定的思考和探索环境，通过持续性的问题驱动学生的学习积极性和热情，协助学生脱离被动学习，开展主动学习。

2.跨学科的整合渗透，促进综合能力发展。新课标中提出在学科核心概念基础上，应该将跨学科概念应用于真实情境[4]16。项目化作业以“综合实践”方式打破了学科壁垒，实现多个学科的交叉渗透和有效整合，与“跨学科实践”相吻合。在实施过程中学生可以挖掘不同学科核心概念应用到项目过程中，实现学科间的相互融合，综合能力得到发展。

3.过程体现学习进阶，助力学生有效习得。学习进阶引领了21世纪科学教育的变革与发展[6]。通过项目化作业，学生在实践中依次进阶、逐级深化思维方式，体现出学习的进阶过程。同时，项目可以促使学习真正发生，学生从书面知识过渡到实际问题解决中去，持续地试错和成长，最终获得有效的知识体系，并提升科学探究能力和自主学习能力。

二、项目化作业的实施过程设计与实施

落实学科核心素养、实施项目化作业，需要学生最终实现科学知识体系向“科学知识—科学观念”体系转化[7]，实现对科学概念的自我建构。项目化作业设计应该围绕核心素养，锻炼学生的综合能力，笔者在设计项目化作业过程中提出了如下原则和策略，如图1所示。

设计项目化作业应遵循整体性、真实性、实践性原则。（1）立足整体，围绕大单元的核心概念搭建架构；（2）为确保项目的真实性，需要联系生活中的情境以驱动问题，引导学生实施项目；（3）项目化作业目的是培养学生的综合能力，因此项目实施过程中需重视学习评价，反思改进作业设计，发挥科学实践的功能。

浙教版《科学》“观察生物”（2013年版）一章的层次结构鲜明、知识层级循序渐进，根据上述设计原则和策略，下面以“观察生物”为例进行项目化作业设计和实施。

（一）立足整体思想，单元视角切入

培育核心素养要求学生对学习内容获得全方位、深层次、持久性的理解[7]，即设计学习内容时需围绕核心概念，立足整体。单元视角是根据教材体系、活动特点，将教学内容整合，作为一个完整的单元，基于学生的认识基础，顺应单元知识体系，将学科核心素养科学、合理地分解到具体的教学环节中[8]。项目化作业不仅要关注本节课的内容，更要放眼于一节、一章、大单元的目标达成，助力学生从微项目、中项目、大项目逐步完成核心概念的认知和建构。

本章是生命科学领域的内容之一。核心概念属于“生命系统的构成层次”，按照微观（细胞水平）→中观（生物个体水平）→宏观（生物多样性）的次序进行编排。在学生的认知领域中，教材内容基于已有的知识经验，在区分生物与非生物后，安排了符合生物系统层次顺序（细胞→组织→器官→系统→生物个体→生物群体）的学习。总体来看，该章具有层次结构鲜明、认知循序渐进的特点。在设计项目化作业时，将“建立生物系统的认知”作为大项目目标；拆解为两个中项目目标：认知生物个体的结构层次、认知生物群体的特征；接着通过项目中的各种微项目作业，由点到线、由线到面，逐步地完成整章的项目化作业设计，如图2所示。

（二）联系真实情境，问题驱动项目

《义务教育科学课程标准（2022版）》中提出科学教学要从学生的生活经验出发，在内容上强调联系生活实际，在方法上强调探索、实践[4]5。在建立项目框架后，联系生活中的情景设计驱动性问题，问题应该围绕一单元、一章节，甚至一节课的核心概念提出，再将问题与真实情境融合设计具体项目。基于问题的学习体现了核心素养的育人价值，能够协助学生置身于真实生活情境，寻求科学知识背后的原因和特点，同时增强社会责任。“观察生物”的项目化作业设计框架，如表1所示。

在根据单元整体视角切割各部分内容后，创设了生活中的情景驱动问题，问题逐层深入，再针对问题一步步地设置微项目的内容，微项目完成后再设计中项目、大项目的内容，这样从点到线、再到面，实现知识的巩固与运用。部分學生完成项目化作业过程及成果，如图3所示。

学生通过具有层次性的问题与项目，在科学概念上实现进阶发展，在科学思维上促进深层思考，在探究实践中培养综合能力，在责任态度上理解探索意义。

（三）重视过程评价，反思改进策略

科学学习评价应该贯穿在学生学习的整个过程中，教师要重视“教-学-评”整体性和一致性。项目化作业通过大量实验和探究拓展了作业的形式和内容，因此更要关注学生在探究过程中的表现。设计评价表应兼具逻辑性、主体性、指向性等特征。在了解知识掌握情况的同时，聚焦学生核心素养的发展情况。评价内容可以从项目设计过程中创设的问题中得来，通过“启发-追问”的模式拓宽项目式学习评价维度。过程中要注意细化评价维度的描述，同时拓展自评、互评等多种形式，以诊断学情、评价学生的学习能力。评价应贯穿于学生的整个学习过程中，如表2所示。

该章的项目化作业评价从两个维度入手：学生评价和教师评价。学生评价主要在于自测知识掌握的情况，过程中教师可以适当引领和追问，实现项目实践与知识传授的相互融合；教师评价主要围绕学生核心素养的养成，包括科学观念、科学思维、探究实践与态度责任[6]。

细胞结构的作业情况和部分评价展示，如图4所示。

通过反馈可以看出，知识掌握情况有明显提升。项目化作业设计完成后，教师需要反思自己在整个过程中的角色，反思作业内容是否促进了学生的进步，反思是否达到了学习目标。以“观察生物”为例，该章的项目化作业设计完成后，通过统计208名学生的表现，可以得出学生对不同作业形式的喜爱程度和倾向。学生学习成果调查数据统计，如图5所示。

从图5中可以看出，无论是根据学生的喜爱程度还是学科知识的“习得”，相较于常规的书面作业，学生对项目化作业都表现出较强的学习兴趣。通过各维度的评价，如提问能力、创新能力、实践能力，教师不仅可以诊断学生的知识掌握情况，也可以了解并帮助学生提升思维水平和实践能力。另外，对于评价中暴露出来的教学问题或者项目化学习中未涉及的方面，教师也可以及时弥补跟进。

三、反思

项目化作业设计的根本目的是为减负、提质。通过项目化作业设计，可以实现作业向高质量转变，即向“减负不减质”的方向靠近，这是一个漫长的过程。经过探究实践，笔者发现要想达到更好的成效，可以改进以下几点：

（1）项目化作业设计增加课外探究的比例，特别是在“双减”政策的指引下，更应该注重作业设计的多样性和丰富性。

（2）及时整理归纳作业完成情况，通过数据分析等方式了解学生的作业实时情况，从而及时调整策略和内容，达到取长补短的目的。

（3）利用奖励等方式调动学生积极性，随着学习进程的开展，即使面对课外探究性的作业，学生也难免会出现积极性下降、懈怠等现象，因此教师需充分利用奖励措施鼓励学生，达到作业可持续发展的目的。

[参 考 文 献]

[1]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生负担和校外培训负担的意见[Z].北京：新华社，2021.

[2]中共中央，国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[J].人民教育，2019（Z3）：7-11.

[3]夏雪梅.项目化学习的设计[M].北京：教育科学出版社，2018.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[5]王耀村.建立核心素养导向的科学教学体系：《浙江省初中科学学科教学基本要求（2021版）》解读[J].教学月刊·中学版（教学参考），2022（Z1）：48-52.

[6]姚建欣，郭玉英.学习进阶：素养的凝练与范式的演变[J].教育科学，2018，34（4）：30-35.

[7]阎元红，郭文华.科学教育中的大概念：内涵、价值及实现[J].教育理论与实践，2019，39（29）：22-25.

[8]李海鹏.深度学习视角下单元设计的实践探索：以苏教版“透镜”单元为例[J].中小学教学研究，2022，23（5）：46-50.

（责任编辑：姜显光）