王成龙　高政　高建华

【摘 要】在教育现代化推进过程中，乡村教师文化使命模糊、公共精神式微，遭遇了诸多文化困境，这对乡村教师队伍的稳定性产生了较大影响。因此，要通过系统性培养、协同化支持、深度化赋能、内外因共振等路径，厚植乡村教师的教育情怀，建立健全乡村教师文化自觉的培养机制，培养一支热爱乡土、扎根乡村、敬业乐群、安居乐业、相对稳定的高素质专业化创新型乡村教师队伍。

【关键词】教育现代化 乡村教师 文化自觉 公共精神 培养机制

党的二十大报告提出，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。中国式教育现代化是中国式现代化新道路的重要组成部分，而高质量教师队伍是实现中国式教育现代化的根本依靠。乡村教师是促进教育公平的基础支撑，是实现乡村教育内涵式发展、教育现代化的重要力量。筆者试图解构乡村教师在教育现代化进程中的文化使命，探析乡村教师遭遇的文化困境，从培养机制的角度，为建设一支“招得来、下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍提供参考。

一、教育现代化进程中乡村教师的文化使命

1. 学生全面发展的筑梦人

在经济社会发展水平相对滞后、信息流通相对缓慢的乡土社会，乡村教师仍然是掌握权威知识与信息流的公共知识分子。乡村教师成为乡村学生通过知识学习实现文化再生产，进而获得社会流动的启智者、助推者。越来越多的劳动力向城市流动，乡村社会日益凋敝甚至出现空心化现象，出现了数量众多的留守儿童，家庭教育功能严重缺失，以致很多乡村儿童常处于放任成长状态。加之，乡村社会正经历着前所未有的现代化冲击，各种社会思潮蜂拥而至，这对乡村学生的价值观、人生观、世界观都带来了剧烈影响。呵护乡村学生的生命安全和心理健康，促进乡村学生知识习得，这是新时代赋予乡村教师的职业要求，也是教育现代化进程中乡村教师应该要肩负的重要使命。

2. 教育数字化的推广者

党的二十大报告提出，推进教育数字化。对乡村教育而言，这是实现优质教育资源共建共享、推动乡村教育高质量发展的重要渠道，更是加快实现乡村教育现代化的智能快轨。这就要求教师要有善用技术的思维，具备熟练的技术应用能力，灵活利用技术改进教学内容、改革教学方法、优化教学评价，有效提高乡村教师的教学效能。2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也提出，促进信息技术与教育教学融合应用。2023年，教育部印发的《教师数字素养》教育行业标准，提出了培养教师数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等5方面的要求。这都要求乡村教师要具备良好的数字化素养，成为教育数字化的推广者。

3. 教育观念的革新者

教育观念现代化是教育现代化的灵魂。乡村教师教育观念的转变是引领乡村教育高质量发展的方向标，首先表现为对教育本质、教育价值、教育功能的认识。在教育观念上，乡村教师要摒弃并超越狭隘的绩效主义、功利主义、本土主义和经济主义，胸怀国之大者，跳出乡村看教育，跳出教育看教育，将人类命运共同体与全球教育未来的多个方面融合起来，采取先进、开放、包容的教育方法与理念，为乡村学生提供发挥潜能的空间，以实现教育的可持续发展。正如联合国教科文组织于2021年发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》提出的，教师要继承好的传统，革新教育教学模式，创新根植于团结合作的教学方法，建构旨在知识分享的学校课程，应该把自己视为知识的生产者，保护建设安全健康宜学的学校，为人类创设跨越时空的教育环境[1]。

4. 教育治理体系现代化的参与主体

推进教育治理体系和治理能力现代化，是《中国教育现代化2035》重点部署的十大战略任务之一，是建设教育强国必须攻克的重大课题。作为乡村教育治理体系与治理能力现代化责任主体，校长是建设现代学校制度的“领头雁”。当前，部分乡村学校的校长教育观念缺乏科学性与前瞻性，教育治理能力现代化水平、现代化办学和治校理念也较为滞后，乡村学校处于粗放型管理状态。治理的本质是多元共治、民主参与，学校层面的多元共治，要求推进教师、学生、家长、社区以及专业组织的民主参与[2]。乡村教师是乡村教育高质量发展的第一资源。现代教育治理体系不断完善、治理能力不断提升，离不开乡村教师为教育现代化提供可靠保障。

二、教育现代化进程中乡村教师的文化困境

1. 发展志趣与教育生态的错位匹配

第一，满腔的教育热情无法在薄弱的乡村教育中落地。多数新生代乡村教师所教非所学、非师范类专业出身，缺乏社会支持与专业引领，他们无法快速实现角色转化，适应乡村学校任教环境。乡村教师虽然有满腔热情，但缺乏班级管理及教学经验，面对乡村学生学业基础薄弱、留守儿童课后无人辅导、学生学习习惯不佳与学习动力不足、教育资源相对不足的教育生态时，无力感与挫败感油然而生，出现个人志向与乡村教师职业发展要求、教育生态不相匹配的现象。

第二，职业理想与伦理道德之间存在情感偏差。我国自古就重视人伦孝道，赡养父母与养育儿女是每个中华儿女都要履行的义务。招聘方式的开放性使得乡村教师的地域来源愈加多元，跨县、跨市、跨省任教的乡村教师不在少数。多数乡村教师是一群热爱乡村教育事业、甘愿奉献青春的有志青年。但背井离乡的他们终究要面对回乡赡养父母、谈婚论嫁、子女进城就读的现实问题。

2. 物质生活与精神生活的不相协调

党的二十大报告指出：“中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化。物质富足、精神富有是社会主义现代化的根本要求。”我国城乡发展不平衡、农村发展不充分现象长期存在，不少农村地区尤其是西部地区乡村振兴重点帮扶县，地处边远或高海拔，自然环境相对恶劣、经济发展基础薄弱、社会事业发展相对滞后、基础设施建设与文化娱乐设施不健全，为乡村教师的物质生活与精神生活带来了较大挑战。

绝大多数新生代乡村教师具有城市学习、生活甚至是工作经历，脚踏实地，理性、务实地将城市生活中最有力量的现代性元素融入当下的乡村生活[3]，但乡村社会物质生活与精神文化生活的实际供给无法满足乡村教师的实际需要，乡村教师的精神文化生活相对贫瘠，严重影响了乡村教师的生活质量、教学的持续热情与专业发展的韧性。

3. 公共精神与个体价值的徘徊焦灼

自古以来，乡村教师就具有典型的公共精神意涵，要承担起传递国家意志、传播现代知识、助力社会流动的重要使命。

一方面，受招聘方式、生活方式、居住地点等因素的影响，“教在乡村、住在城镇”的走教教师日趋增多，“ 原子化 ”的交往方式越来越明显[4]，部分乡村教师出现了公共身份悬浮、公共空间离场现象，“游离”于乡村社会；另一方面，由于工资待遇、基础设施、婚姻家庭、职业发展等因素的影响，部分乡村教师出于未来发展的考量，逐渐抽离乡土社会，乡村教师处于在公共精神与个体价值的徘徊與焦灼中，甚至出现了有的教师“说走就走式”的离职现象。

4. 立德树人与非教学工作的角色迷失

教师的主要职责是教书育人、坚守课堂教学主阵地。但现实是，乡村教师的责任边界不清晰，承担了教书育人以外的诸多其他工作，出现了角色混乱与方向迷失，甚至是自我统一性的混乱。乡村教师除了要完成规定的教学任务之外，还要应对各项非教学事务性工作，过度分散了精力与时间，无法安心教学。重申乡村教育落实立德树人根本任务，澄清乡村教师的社会角色，显得异常重要。

三、教育现代化视野下乡村教师文化自觉的培养机制

1. 系统性培养：完善教师教育培养体系，增加教师职前文化自觉素养供给

将厚植乡土文化自觉与乡村教育情怀纳入职前教师教育培养体系，培养师范生的乡村教育洞察力与乡村教育情怀，是提升乡村教师文化自觉的必要前提。

第一，以课程为载体，深化师范生对乡村教育的认知水平。为帮助师范生提前了解乡村教育现状，助力师范生入职后尽快站稳讲台、熟悉教情，高校在教师教育培养方案中适当增加乡村教育、乡村振兴相关课程，引导师范生阅读乡村振兴、乡土中国、乡村教育著作，帮助师范生全景化、立体化、多视角地理解乡村振兴的战略意义和乡村教育的现实状态。

第二，以素养为杠杆，提升师范生对乡村教育的文化适应力。乡村教育需要师德为先、一专多能的复合型人才。高校应着重培养师范生的综合素养，搭建促进师范生德智体美劳全面发展的多元化学习平台，提升师范生与乡村教师岗位的匹配度。

第三，以情境为依托，强化师范生对乡村教育的研究。高校可以探索开展“课题研究+社会实践”的综合育人机制，设立乡村振兴、乡村教育研究的专项课题，资助师范生深入乡村社会，开展社会实践活动，鼓励师范生到农村地区开展支教、实习、见习活动，强化师范生对乡村教育的体验。

2. 协同化支持：加强优质资源供给，解决乡村教师安心从教的后顾之忧

教育行政部门要主动作为，深入调研乡村教师实际需要，协同发力，搭建全方位的支持体系，切实解决乡村教师的后顾之忧。

第一，强供给，促均衡，开展“乡村名校”建设工程。加快城镇义务教育学校布局规划建设，实施“一乡镇一名校”建设行动，因地制宜，在乡镇高标准、高起点建设一所覆盖学前教育、义务教育的乡村示范学校，解决乡村教师子女“学无优校”难题。

第二，强基建，搭平台，开展“文化下乡”系列活动。教育行政部门积极对接文化旅游局、乡村振兴局、城乡建设局、团委等部门，根据实际需要，推进文化基础设施建设，精心组织“文化下乡”活动，使乡村教师不出乡村，也能享受到丰富多彩的城市文化生活。

第三，提待遇，促联动，开展“健康乐居”关爱行动。依法依规保障乡村教师工资待遇，增设育儿津贴、赡养老人补助、异地探亲差旅补助，推动乡村教师安居工程，解决乡村教师“居无定所”难题。

3. 深度化赋能：搭建公共参与平台，厚植乡村教师现代公共精神

在共同富裕与乡村振兴战略背景下，乡村教师的公共精神对于助推产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效和生活富裕有鲜明的现实意义。

第一，强联结，助共赢，创建乡村教师参与治理机会。乡村教师应被赋予民主参与学校治理的权利，搭建乡村教师建言献策平台，营造参与公共治理的良好生态。在不影响正常教学活动的前提下，乡村学校校长要扮演“乡村治理的协同者”[5]，加强乡村学校与属地村委、乡镇政府的沟通联结，引导乡村教师主动参与乡村公共生活。

第二，进社区，深融入，鼓励乡村教师开发乡土课程。乡村学校要创造机会，帮助乡村教师打破与乡村社区的心理隔阂。通过开展“乡村教师进社区”活动，促使乡村教师了解和认识乡土文化，开发校本课程，培养对乡土的情感。在开展家校合作时，乡村教师深入关心留守学生的心理与家庭情况，获得家长的认可与信任，提升社会价值与从教信念。

第三，多松绑，强认同，引导乡村教师聚焦教学主业。各级政府部门应减少对乡村学校教学活动以外的检查与干扰，降低乡村学校迎来送往、应付检查的频率，减少乡村教师无谓的精力消耗，宣传与表彰潜心教书育人的乡村教师，引导乡村教师恪守立德树人初心，坚守课堂教学主阵地，营造良好的舆论氛围。

4. 内外因共振：加强自我教育与专业培训，构建乡村教师专业发展支持体系

加强乡村教师文化认同，还需要激发乡村教师发展动能、分层分类精准培训，构建乡村教师专业发展支持服务体系。

第一，乡村教师要充分发挥主观能动性，做好文化自觉的第一责任人。文化自觉是乡村教师专业发展的内在动力。教育行政部门与乡村学校要扮演好“引路人”角色，引导乡村教师通过理论学习、广泛阅读、数字化学习等方式自我发展、自我培养，引导乡村教师扎根乡村教育、安心教书育人，做到“一专多能”。

第二，构建能力素质模型，开展精准培训，促进乡村教师专业素养持续提升。加强乡村教师文化自觉最直接、最有效的方式就是开展精准化培训。通过开展需求调研，了解实际需求，构建人岗匹配的乡村教师能力素质胜任力模型，按照学科、学段、职业发展阶段等不同维度设置培训内容，适当应增加乡土文化认同、乡土教育资源开发等专题，提升乡村教师服务乡村经济、社会发展的能力。

参考文献

[1] 张民选.如何面对世界危机、教育危机和不确定的未来——联合国教科文组织报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》解读[J].人民教育，2022（20）：69-74.

[2] 褚宏启.抓住教育治理的本质[J].中小学管理，2021（4）：60-61.

[3] 郑新蓉.共和国五代乡村教师代际特征研究[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2016（3）：120-127.

[4] 王成龙.乡村教师社会生活的代际研究[M].南宁：广西教育出版社，2023：235-236.

[5] 王成龙，高政.乡村振兴战略中乡村校长的社会角色与培育策略[J].中小学教师培训，2023（6）：32-35.

本文系国家教育行政学院横向科研项目“数字化赋能乡村教育振兴—乡村教育振兴共同体项目行动研究”（202208HX17）阶段性研究成果。

（作者系：1.国家教育行政学院助理研究员；2.国家教育行政学院副研究员；3.河北省石家庄市教育局人事科科长）

责任编辑：李莎