宋珊　吴海江　赵松　史永红

［摘 要］ 以河北医科大学2018级临床医学专业本科生为研究对象，3个班级为实验组，采用线上线下混合式教学模式，其余3个班级为对照组，采用传统教学模式。利用期末考试、问卷调查等方式，分析混合式教学模式在“肾脏病理学”中的教学效果。期末考试成绩分析表明，实验组“肾脏病理学”部分的成绩明显高于对照组。调查问卷结果显示，实验组的学生对混合式教学模式普遍感到满意。混合式教学模式能激发学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力，培养学生的团队合作精神，增进师生互动，提升教师教学水平，最终，教学质量得以提高。本研究为混合式教学模式在病理学教学中的推广应用奠定了实践基础。

［关键词］ 混合式教学；翻转课堂；肾脏病理学

［基金项目］ 2021年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“线上线下混合式教学在病理学课程应用中的探讨”（2021GJJG160）

［作者简介］ 宋 珊（1991—），女，河北石家庄人，医学博士，河北医科大学基础医学院副教授，主要从事肾脏病发病机制研究；史永红（1970—），男，河北顺平人，医学博士，河北医科大学医学技术学院院长，教授，博士生导师（通信作者），主要从事肾脏病发病机制研究。

［中图分类号］ G642.0［文献标识码］ A［文章编号］ 1674-9324（2023）17-0137-04［收稿日期］ 2022-10-14

混合式学习是当今教育界的热门话题，这个名词出现前，美国已有超过75%的地区为学生提供了在线学习或混合式学习的选择［1］。在中国，混合式学习最早由何克抗教授提出，他认为混合式学习是将传统学习方式和网络学习的优势相结合，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性［2］。

在2018年召开的全国高等学校本科教育工作会议上，教育部首次提出“金课”的概念，要求高校合理增加本科课程难度和深度，对高校教学体系与课堂模式提出了更高的要求［3］。“金课”的本质特点可归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。线上线下混合式“金课”是在线教育与课堂教学有机结合的精品课程，也是实现信息技术与教育教学融合的重要方式。信息技术与教育教学的深度融合将深刻改变教学理念与教学方式，从根本上改变知识的获取方式与传递方式，助力学生的全面发展。

“肾脏病理学”在协助临床医生做出诊断、指导疾病的治疗及判断预后方面具有重要作用，所以，认真学好“肾脏病理学”知识对于做好肾活检病理诊断非常重要［4］。“肾脏病理学”的特点是内容抽象，各种病理变化描述冗多且相似，学生往往缺乏横向思维，传统教学方式缺乏学科之间的联系，不利于学生对知识的理解和掌握，较难达到预期教学效果。本研究中，我们将中国大学MOOC与云班课结合，以我校2018级临床医学专业的3个班为试点，采用线上线下混合式教学模式，以问题为导向组织教学，将过程性评价贯穿于教学过程中，以期探索和优化混合式教学模式在“肾脏病理学”教学中的效果。

一、教学设计与实施

（一）教学设计

1.课前准备。这一阶段包括三个部分：（1）材料准备。课前对授课教师进行培训，包括教学理念、课程思政和教学方法等，针对“肾脏病理学”教学内容设计适用于翻转课堂的引导性问题与思政案例的切入，编辑CBL（Case-based Learning，案例教学法）案例、测试题，编写调查问卷。（2）实验分组。“肾脏病理学”采用小班授课的方式，每班32～35人，由一位教师带教。参与本次教学改革的是河北医科大学2018级临床医学专业的6个班，共202名学生，教师共6名，均为中高级以上职称。将学生分为两大组，3个班为实验组，采用线上线下混合式教学模式；其余3个班为对照组，采用传统授课模式进行教学。两组的课程标准及教学进度均保持一致。（3）组织注册。实验组教师下载云班课App，在课程开始之前创建所带的班级。实验组学生在云班课App和中国大学MOOC平台注册账号来使用这两个平台。

2.教学过程的实施。（1）课前。实验组的教师在课前一周，要求学生在中国大学MOOC学习第十二章《泌尿系统疾病》的相关内容，并通过云班课App将课程内容和教学课件等相关资料发布至班群中，供学生预习。课前发布用于翻转课堂的引导性问题，将每个班学生分为5组，针对问题进行小组讨论，制作汇报PPT，并将自主学习过程中产生的疑问上传至云班课。（2）课中。根据肾脏病理课程内容的特点，在教学中利用多媒体教学的交互性将肾脏的结构与功能、局部与整体、基础医学与临床医学有机结合，将病理学改变与临床病理联系作为教学重点，掌握肾脏病理的特点并培养学生的综合分析能力。教学过程如下：①了解肾脏的结构和功能。采用教师精讲为主、翻转课堂为辅的方式，教师借助多媒体演示正常肾组织和各类疾病的肾脏病变，包括各种肾脏细胞的组织学图片和解剖图谱等，针对复杂的肾脏结构及病理变化进行重点讲解，加深学生理解与记忆。将相对易理解的内容设置为学生自学内容，运用翻转课堂，让学生以小组为单位进行PPT汇报与讨论，教师适时引导、补充。②学习肾小球、肾小管与肾间质疾病。用多媒体生动地展示病例资料，将翻转课堂与教师精讲相结合，让学生展开对临床病例的病理改变、疾病发展过程及临床病理联系等方面的讨论。引导学生始终抓住病理改变这条主线，以动态的视角思考疾病的成因、发展过程和结局，并将病理学总论与肾脏病知识有机结合，将抽象的理论知识与具体疾病的病变相结合。最后，教师集中讲解和总结课程重难点，加深学生对知识的理解。③融入课程思政。教师在课中讲述豆洪波的事迹，既可以使学生深刻理解慢性肾衰竭这一疾病的预后，又可启发学生学习豆洪波兢兢业业的职业道德精神，体会一方有难、八方支援的社会主义大爱情怀［5］。④建立相应的肾脏病理题库。题库由两方面构成：一方面以基础理论知识为主，要求学生巩固基础概念和病理变化等：另一方面考查学生的综合应用能力和判断能力，要求学生应用所学知识进行病例分析与诊断。每堂课结束前，利用云班课发布测试题，要求学生当堂完成，检验学生对知识的掌握情況，根据云班课统计的答题情况，集中讲解错误率高的习题。（3）课后。云班课发布CBL案例，督促学生针对案例开展头脑风暴，下次上课时，由教师针对要点集中答疑。同时，督促学生通过多媒体课件及慕课视频等方式查漏补缺，通过中国大学MOOC和云班课平台进行师生互动，答疑解惑。

二、教学过程的评价

（一）过程性评价

学生可通过查看课件与教学资源、完成测试题和案例讨论等获得相应的经验值。云班课会根据学生的参与度自动给出经验值。教师可参考经验值给予学生过程性评价的分数。

（二）期末考试

病理学期末考试总成绩为100分，“肾脏病理学”部分占14分。将实验组和对照组学生的“肾脏病理学”成绩提取出来，采用SPSS 21.0软件分析数据，运用Mann-Whitney U检验对比两组学生得分，并与试卷总分进行比较（见表1）。

（三）教学反馈调查

课程结束后，通过云班课发起问卷调查，评估教学改革的效果。我们参照李克特量表（Likert scale）设计调查问卷，分别从翻转课堂、混合式教学的教学体验、“以问题为导向”的作用、学生能力与教师的作用四个方面进行评价。问卷设置20道题，每道题有5个备选答案：A非常满意：5分；B满意：4分；C一般：3分；D不满意：2分；E非常不满意：1分。学生可以用手机完成评价。计算出每道题的得分平均值，绘制统计图（如图1）。

三、研究结果

（一）经验值

多数学生能自觉观看学习资源并参与各项活动，体现了学生对这种混合式教学模式的认可。但是，也存在少数经验值较低的学生，说明他们对于自主学习、课堂活动及讨论答疑等积极性不高。教师会适当提高经验值高的学生的平时成绩。

（二）期末考试成绩

参照期末考试成绩，对实验组（103人）和对照组（99人）期末考试卷面总分及肾脏病理总分进行了比对和分析。如表1所示，两组间肾脏病理的分数p值小于0.001，具有显著的统计学差异，实验组（13 482）明显高于对照组（7 022），说明混合式教学模式在肾脏病理教学中取得了良好的效果；两组卷面总分的p值为0.011，实验组（11 509）高于对照组（8 995），有统计学意义，表明“肾脏病理学”的教学改革也提升了病理学整体的学习效果。

（三）教学反馈调查结果

在课程结束后通过云班课发起了投票问卷，了解学生对本次教学改革的看法。得分最低的3题是“本次授课前，你对翻转课堂是否了解（2.56分）”“你对课前所学知识的掌握程度如何（3.15分）”“你更喜欢传统授课方式（2.33分）”。得分最高的3题是“教师在课前提供的教学资源是否足够丰富（4.30分）”“老师设置的引导性问题对你理解知识的帮助程度（4.07分）”“混合式学习模式有助于培养你的自主学习意识与能力（4.58分）”。由此可知，多数学生更喜欢这种新颖的学习模式，不太喜欢传统教学模式，希望能更多地参与到教学过程中。同时，学生也能适应这样的教学方法，在这种学习模式中他们可以拥有丰富的教学资源，教师设计的知识点和案例能够帮助他们理解知识以及引导学习，且更有助于培养学生的自主学习能力。

笔者在调查问卷中设置了开放性提问，让学生谈谈心得体会，并对教学方式提出建议。大部分学生对教师的教学能力和教学方式给予了肯定。有学生说：“在以前的课堂中，我基本在囫囵吞枣地学习，试行混合式学习模式后，我体会到线上线下结合的优势，对学习有了更为深刻的理解。通过课前预习，我可以提前熟悉课程，带着问题听课，就更能抓住重点。头脑风暴很有趣，我很享受发散思维的过程。此外，老师还给我们提供了展示自我的机会，我非常喜欢这种学习方式。”同时，也有学生提出了建议：“我希望线上课程能再详细点，多讲些临床相关的内容。”还有学生这样认为：“相比于传统的授课方式，线上资源更加丰富，但是我们感觉在预习难度大的章节时有些吃力，还是希望直接听老师讲解这部分内容。”通过教学反馈调查，我们可以真实地了解学生对于教学改革的看法，并据此对教学方式进行调整，以推动教学工作的改进。

结语

通过本次混合式教学模式的试行，我们发现，学生可以利用网络完成课程的预习、复习、病例讨论和自测。学生在课前预习新课并提出问题，有针对性地听课，提高了自主学习能力和学习效率；课后，学生观看慕课视频巩固所学知识，自测题则用来检验学习效果，丰富的线上资源让学习变得更加生动有趣。头脑风暴及病例分析有利于增进学生对临床相关病例的认知，帮助他们建立临床思维。翻转课堂为学生提供了展示自我的平台，有助于增加学生的课堂参与度，培养团队合作精神。因此，这种教学模式更加注重学生的个性化需求。就教师的能力和综合素质而言，本次教学改革也提出了更高的要求。在整个教学过程中，教师扮演着主持人的角色，不仅需要精心设计各个教学环节，而且需要查阅大量文献资料，学习教学方法和多媒体技术等，了解本专业最新的研究进展，丰富自己的专业知识储备量。教师在课下要投入更多时间跟进学生的学习状态，比传统授课方式工作量大。采取混合式教學模式，教师在与学生互动过程中收获了沟通技巧，从而实现教学相长、学教互促。

目前，“肾脏病理学”传统教学问题突出，主要体现在课程内容多且涉及多学科知识，学生短时间内难以将知识融会贯通［6］。“肾脏病理学”是实践性很强的一部分教学内容，因此，在教学中运用网络教学技术，将临床与病理相结合，可充分调动学生学习的积极性，取得事半功倍的效果。总之，混合式教学比传统教学模式展现出更多优势，可以有效扩展学习时空，提升教学质量。本次教学改革取得了良好的成效，我们将在病理学教学中进行推广，在今后的教学实践中，将网络资源与线下教学有机结合起来，进一步加强对学生自主学习的引导和督促，不断探索和优化混合式教学模式，培养学生成为具备综合能力的新型人才。

参考文献

［1］Evergreen Education Group.Keeping Pace with K-12 Online & Blended Learning： An Annual Review of Policy and Practice ［DB/OL］.2013， http：//kpk12.com/cms/wp-content/uploads/EEG_KP2013-lr.pdf，p.17.

［2］何克抗.從Blending Learning看教育技术理论的新发展［J］.国家教育行政学院学报，2005（9）：37-48+79.

［3］教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知：教高函〔2018〕8号［A/OL］.（2018-08-27）［2022-09-10］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903_347079.html.

［4］毕慧欣，尹友生，李小励.“肾脏病理学”教学实践与思考［J］.华夏医学，2014，27（1）：2668-2671.

［5］袁欣，胡玉栋，雷建蓉，等.课程“思政”联合CBL在慢性肾脏病教学中的应用［J］.现代医药卫生，2021，37（15）：291-296+e1.

［6］SHAIKH A，PATEL N，NAIR D，et al. Current paradigms and emerging opportunities in nephrology training［J］.Adv Chronic Kidney Dis，2020（27）.

Application of Blended Teaching Mode in “Renal Pathology” Teaching

SONG Shana， WU Hai-jiangb， ZHAO Songa， SHI Yong-honga，c

（a. Department of Pathology， College of Basic Medical Sciences， b. Medicine-education Coordination

& Medical Education Research Centre， c. Medical Technology College， Hebei Medical

University， Shijiazhuang， Hebei 050017， China）

Abstract：Students of clinical medicine enrolled in 2018 grade were regarded as the research objects. Three classes were taken as the experimental group， in which the “online and offline blended teaching  mode” was taken. Other three classes were in the control group， in which the traditional teaching mode was adopted. The effect of the blended teaching mode applied in “Renal Pathology” was analyzed by means of final examination and questionnaire survey for the experimental group. Statistical analysis of the final examination indicated that the performance of the experimental group was notably higher， compared with the control group. The questionnaire result showed most students of the experimental group were satisfied with the blended teaching mode. The blended teaching mode can markedly inspire students learning interest， enhance their ability in self-learning and cultivate their teamwork spirit， as well as promote the interaction between teachers and students and improve teaching quality. Eventually， teaching competence can be improved. This study lays a practical foundation for the promotion and application of the blended teaching mode in pathology teaching.

Key words： blended teaching; flipped classroom; Renal Pathology