潘鑫美

【摘  要】新高考对学生的地理综合素养和思维能力提出了新的要求，为此，教师应适当采用情境创设的方式进行地理教学。第一，创设具有明确目的指向的情境，引导学生强化区域认知；第二，采用以学生为主体的情境方法，激发学生的兴趣，调动学生的内驱力；第三，情境创设应注重过程性，让学生在情境中完成深度探究；第四，教学情境应适应学生的生活场景，赋予教学过程乡土气息；第五，教学情境应引导学生建构相应的知识体系。通过以上方法，可以提升学生的地理综合素养，培养学生的地理思维，有效促进学生的地理学习。

【关键词】新高考背景；高中地理；情境创设；应用策略

新高考背景下地理教学的目标和方法发生了较大变化，首先是在教学目标上不再以知识记忆为主要指向，而是要求提升学生的地理综合能力，培养学生的地理思维，由此导致原有的机械重复及背诵的教学方法不再适用当前的教学现状，为此教师要开展情境创设教学法，利用具有指向性、主体性、过程性、适宜性、联结性的情境，促进学生的地理学习。

一、指向性，强化区域认知

指向性的含义即指教师设置的情境应当指向具体的教学目标，即创建一个情境是为了让学生融会贯通一个知识点。这种具有指向性的情境可以让学生直接针对知识的内核和本质进行探究，从而有效实现知识的深度探究。在具体的教学实践中教师可以用指向性的情境强化学生对某一个区域的认知，让学生真正吃透区域地理的相关知识。

如在“主要植被和自然环境”这一节中，学生要学习到与植被相关的自然地理知识内容，此时教师就可以创设指向本地区域自然植被条件的情境，强化学生的区域认知。教师首先应当让学生明确植被的概念：“植被是覆盖一个地区的各类植物群落的总称，根据这一定义大家思考植被的主要类型都有哪些呢？”学生此时就会想到典型的植被有森林、草原、荒漠等，教师此时就可以为学生创设本地区域的情境：“植被特征主要由当地的气候条件决定，大家在之前的气候章节中学过本地的气候类型，那么根据气候特征，大家可以得出本地的植被在理论上是什么类型？”学生此时就会进入教师创设的指向情境中开始思考，想到本地属于亚热带季风性气候，典型的植被为森林，具体来说是常绿阔叶林，教师此时再询问学生：“那么常绿阔叶林的典型树种大家知道都有哪些吗？”学生此时会再根据教师的提问回答出相应的树种，教师进一步提问：“大家有没有发现，虽然属于常绿阔叶林植被类型，但是还可以看到一些落叶阔叶林的典型植被，这是为什么呢？这是由于我们其实处于亚热带与温带的过渡地带，在这样的过渡地带中，都会有一些常绿、落叶植被混杂的情况出现。”通过这种区域情境的构建，就学习了本地区域的植被特点。

指向性的情境让学生完成了对一个教学目标的深度探究，实现了地理区域认知的强化，教师可以在一章节的教学过程中为学生创设多个情境，从而能够针对区域地理的各个方面逐一突破，实现整体区域地理观念的建立和培养，有效促进学生归纳梳理地理要素能力的提升。

二、主体性，调动心理内驱

主体性是指教师在进行情境创设时要将学生作为情境的主人公，围绕学生设置情境内的相关条件，让学生充分利用情境中的条件解决问题，实现自身应用能力和情境判断能力的提升。这种主体性情境创设的方法能够充分激发学生的学习兴趣，调动学生的内在驱动力，让学生发挥自身的主观能动性开展地理

学习。

如在“海洋与人类”这一节中，学生要学习与海洋资源相关的地理知识，此时教师就可以让学生以海洋資源学者的人物情境进行探究，调动学生的心理内驱。教师首先对学生讲述：“海洋为人类提供了丰富的资源，在高校中专门开设了海洋资源专业，现在假如大家都是这一专业的学生，思考与生活相关的海洋资源都有哪些？我们如何利用和保护这些海洋资源？”学生此时就会作为情境的主体进行探究，学生首先想到海洋可以为人类提供丰富的生物资源，首先是人类直接食用的生物，如数量繁多的鱼类、虾类，这部分是最主要的生物资源之一，其次是一些生物被人类加工成生活用品和工业原料，甚至有一些保健品和药品都是从海洋生物中提取出并加工而成的。最后学生还主动了解到海洋中存在丰富的矿产资源，通过对课本知识的学习，学生了解到海洋的油气资源竟然占到全球油气资源的总储量的60%，这是一笔庞大的财富。教师看到学生已经了解了部分知识内容，可以再向学生进行补充：“除了海底的油气资源，海洋还存在可燃冰资源，这是一种天然气和水在高压低温下形成的冰状物，是海洋特有矿产资源。”通过这样的过程，就让学生在自主意识的驱动下进行情境探究。

主体性是使用情境创设策略时的首要原则，教师在教学时应始终遵循以学生为主体的原则，让学生成为探究的主人公，激发学生解决问题的意愿，在学生解决相关问题完成探究后，教师应当予学生一定表扬和夸奖，为学生的出色表现提供激励反馈，让学生今后更有动力参与教师的情境探究。

三、过程性，引导深度探究

过程性是指教师在进行情境创设时，要注重学生在情境内进行问题解决的过程，通过自身的问题引导，学生不断对知识抽丝剥茧，层层深入，在探究过程中实现能力的增长，教师在学生探究的过程中仔细观察学生的表现，设立合适的问题激发学生的兴趣，促使探究过程不断深入。

如在“地球圈层结构”这一节中，学生要学习到地球内部圈层和外部圈层的相关知识，教师可以在学生的探究过程中不断提出问题引导学生进行深度探究。教师可以以2022年9月5日四川省甘孜州泸定县发生的6.8级地震为背景，创设一个过程性情境。首先，教师播放一段泸定地震时的视频，提问：“地震发生时，镜头里记录到的地面震动情况有什么特点？为什么会出现这种情况？”学生通过观察发现地震时房间里是先上下颠簸再左右摇摆的，接着通过对这种情况原因的探究学生就可以理解地震波的特征了。接着，教师展示“科学家经过反复测量绘制出来的地震波变化示意图”，提问：“地震波在哪些深度发生了明显的变化？地震波的明显变化有何含义？”学生通过探究就把地球的内部圈层探究清楚了。然后，教师就可以提问：“泸定地震震源深度为16千米，这次震源位于地球内部的哪一层？”这样学生就对刚学习到的内容进行了迁移应用。最后，教师展示地震前泸定县的景观照片，提问：“景观图片中有哪些事物？分别属于什么圈层？它们之间有联系吗？”通过探究学生就掌握了地球的外部圈层结构和自然地理环境的组成圈层。教师的问题层层递进，让学生由浅入深地实现了知识的有效学习和积累。

注重情境探究的过程应是教师在进行情境教学时所要格外关注的点，情境教学的有效性、情境对学生认知能力的契合性都是通过学生探究情境的过程体现出来的，这也是检验和评价教师教学的重要指标之一，为此教师应在情境探究的过程中使用恰当的语言技巧调动学生的学习兴趣。

四、适宜性，赋予乡土气息

适宜性是指教师所构建的情境不仅要适宜学生的身心年龄特点，而且要适宜学生的生活经验，这里的生活经验主要是指学生当地的地理特征条件，教师要构建以乡土地理为主的情境，让学生在情境中利用自己熟悉的经验和认知去解决问题，这样赋予情境以乡土氣息，让学生更好地实现地理知识的吸收和

学习。

如在“流水地貌”这一节中，学生要学习与流水作用形成的地貌，此时教师可以将探究情境设置为：“本地的流水地貌主要有哪些？”学生此时就会开始根据这一探究主题开展学习，首先发现本地地处长江中下游平原，地势低平，以流水的沉积作用和侧蚀为主，形成宽而浅的河谷。然后，教师提醒学生，本地周边地区还有几座矮山，他们存在什么样的地貌呢？学生此时就会想到，在山中存在流水下蚀作用，因此会形成V形河谷，在出山口处流水会产生堆积作用，形成冲积扇，因此在本地的乡土地理中，还应存在这两种地貌。教师继续询问学生：“大家都知道流水作用还会形成一定的地理灾害，那么在我们本地一般会有怎样的地理灾害呢？”学生此时就会想到河道如果遇到洪水可能发生溃堤的现象，这样就通过乡土地理的视角进行了相应的知识探究和积累。

适宜学生生活经验的乡土地理情境，可以有效调动起学生对知识的感知，让学生凭借在生活中积累的知识储备解决问题，既能让学生实现知识的高效吸收，又提升了学生的学习动力，是一种十分高效的情境构建方法。

五、联结性，建构知识体系

联结性是指教师的情境探究要以联结知识为目的，最终在一节课的情境教学完成后，要让学生实现知识体系和网络的建构。教师可以选择一个情境讲解一个知识点的方式，也可以在一个情境中串联多个知识点，总而言之最终要实现知识体系的建构，这是情境创设的最终目标。

如在“风成地貌”这一节中，学生要学习与风力作用相关的知识，此时教师就可以联结风力侵蚀和风力堆积两种作用关系进行提问，询问学生：“风力侵蚀和风力沉积的地貌，存在怎样的逻辑关系？”学生此时就会根据教师构建的这一情境开始思考，想到风力侵蚀的主要作用是将碎石、沙土带离地表，而沉积地貌则是由于风力降低，风中携带的沙土降落在地表，这其实是一个先后的过程，可以说侵蚀是沉积的因，而沉积是侵蚀的果。接着教师就这一过程继续提问，询问学生在风沙运行的过程中会产生哪些危害？学生此时就会想到，沙土的离开会降低土壤肥力，而风沙的沉降又会导致人们呼吸的空气浑浊，甚至掩埋道路致使人们的生产生活受到影响，因此，风力作用的危害是相当显著的，通过这样的联结，学生就建构起了整个风力作用的知识体系。

教师应在课前备课时仔细梳理知识之间的相互关系，为学生创建适合的情境进行知识的连接，通过这样的情境探究，学生能够清楚地发现知识之间存在的关联，从而在记忆和理解的过程中都更加高效。

以上五种特点的教学情境，可以有效在各个方面锻炼学生的地理能力，实现在新高考背景下的地理综合素质培养。目前情境创设的教学方法还局限在形式层面，教师在创设生动性、深刻性等方面所进行的研究较浅，期待未来有更多学者针对创设情境的策略展开更深入的研究，让学生真正实现在情境中高效

学习。

【参考文献】

[1]徐海琴.例谈高中地理课堂有效情境的创设[J].教师博览，2021（9）：87-88.

[2]黄莹莹.基于情境创设的高中地理教学研究[J].福建教育，2019（30）：48-49.

[3]冯飞.情境创设教学法在高中地理教学中的实时策略研究[J].吉林教育，2022（6）：48-49.

[4]周嘉俊.关于高中地理课堂教学情境创设的思考[J].中国校外教育，2018（23）：135.