林聪

［摘要］ 近年来关于中小学班主任核心素养的构成研究不断深入。通过分析现有研究发现，它们均以促进学生核心素养发展和班主任专业发展为目的，基于新时代要求，以政策文本为抓手建构班主任核心素养框架。按构成要素的个数进行划分，现有研究可分为单维度说、二维度说、三维度说和多维度说，具有多样性、复杂性、专业性和科学性的特征。未来班主任职责依然是开展研究的重点，班主任核心素养的概念边界将更加明晰，多样化研究范式将更有利于研究的全面深入。

［关键词］ 班主任；核心素养；教育现代化；高质量教育

党的二十大强调了教育、科技、人才在社会主义现代化过程中的基础性、战略性地位，提出了对高质量教育体系建设的要求。现代化教师队伍是建设高质量教育体系的基石，而班主任作为教师队伍中的特殊群体，在学生的成长过程中具有不可替代的关键作用。新时代，国家对教育、人才均提出了新的要求。班主任作为学生成长的引领者、人生导师，自然也应当具备新的素养，以适应人才培养工作的需要。班主任核心素养构成研究的深入正是建设当代高质量班主任队伍的关键所在。

在中国知网（CNKI）上进行查询，第一篇以“班主任核心素养”为名的论文于2015年发表。在那之后，班主任核心素养日益得到研究者的关注。截至2022年11月5日，以“班主任核心素养”为主题进行文献检索，文献总数为380篇。自2016年起，该领域的相关文献发表呈大幅度上升趋势，至2019年达到顶峰。为了更好地推动该领域的研究深入，对现有研究成果进行梳理并展望，十分必要。

一、中小学班主任核心素养构成研究的回顾

目前关于班主任核心素养的研究成果，可以根据其内涵要素个数划分为四大类：单维度说、二维度说、三维度说和多维度说。

1.单维度说

单维度说并不是认为只有某一素养应作为班主任的核心素养，而是各种素养多处于发展阶段，故研究者在其研究的过程中强调某一素养作为亟需关注的重中之重。单维度说多有较大的发展空间。他们在研究中突出强调班主任的某一素养为核心素养，并以该核心素养作为研究的中心展开论述。单维度说的代表观点如下：黄甫全提出“班级领导力”，班级领导力指的是班主任应当具有促进班级优秀文化建构，善于以文化人，用优秀的班级文化促进学生和教师自身发展的能力。林丹提出“学生发展指导能力”，她认为该能力应为永恒且首要的班主任核心素养，此能力并非单一抽象的概念，而应具体化为对学生的价值观、学习、活动、生活以及心理健康五个方面的指导能力。李季认为“心理领导力”应为班主任核心素养。心理领导力指的是班主任引领学生自主成长和自我专业发展的内驱力，是一种用爱引领学生成长的能力。

单维度说重点突出，有利于引起人们对班主任某一方面素养的高度重视，且一线教育工作者比较容易根据该学说有针对性地改进教育实践。但单维度说本身发展并不完善，故在单维度说的基础上进一步发展很有必要。

2.二维度说

部分研究者将班主任核心素养分为两大维度来进行研究，其中比较有代表性的是由汤林春提出的观点。他在发表的论文中对班主任职责进行了分析，将班主任核心素养分为两大维度：一维是班主任工作职责（包括学生教育、班级建设、教育合力、学生评价），另一维是班主任个人特质（包括态度、认知、能力）。以此二维为经纬，他进一步对框架的细节进行了完善与细化。例如，在学生教育与态度的交叉之处可以具体化为“学生观等”，在学生评价和能力的交叉处可具体化为“开展综合素质评价能力等”。按此方式二维度相互交叉，共具体化为了12条“素养或能力”。具体细节如下图所示：

持有二维度说观点的研究者多从班主任工作要求和个人特质两个维度展开研究。班主任工作要求是社会性的，个人特质是个性的，个性与社会性相互交融、相互渗透，共同构成班主任角色特征。这种学说将班主任核心素养辩证分为个性和社会性两大维度，有一定的合理性和科学性，但目前二维度说的研究成果还不够丰富，有待进一步推进相关研究。

3.三维度说

三维度说相比于二维度说而言，在更大程度上注意到了班主任核心素养的复杂性。代表性观点如下：耿申、魏强等人认为，班主任核心素养包括班集体建设能力、学生发展指导能力、教育沟通协调能力三大维度。王卫东提出以管理素养、信息素养和研究素养为三维的观点也获得了较多认可。耿申、魏强等人采取實证主义的研究范式，基于德尔菲法和文本分析法对班主任核心素养进行了探索，为班主任核心素养的实证探究提供了宝贵的经验。王卫东从场域理论出发，认为“核心”是特定场域中各因素博弈的产物，所以应当将班主任职责和特定情形联系起来分析。在该视域下，他主要关注了班主任在班级管理方面所应当具备的素养，并提出班主任为了胜任班级管理工作，应当具有的核心素养为管理素养、信息素养和研究素养。王卫东的工作拓展了该研究领域的理论视野，对后续研究的发展具有重要意义。

总体来看，三维度说也是基于班主任职责和角色特征来建构的班主任核心素养框架，但其相比单维度与二维度来说，在更大程度上注意到了班主任核心素养构成的多样性。而此框架是否会导致班主任核心素养概念的泛化、模糊班主任核心素养概念的边界，则是个值得思考的问题，需要研究者辩证、理性地看待。

4.多维度说

除了前述三类观点以外，还有不少研究者认为班主任核心素养构成非常复杂，故将班主任核心素养建构为含三种维度以上的框架。该观点可以较早地追溯到2012年由李琳等人所提出的有关班主任专业标准的相关论述，包含了专业理解、专业知识、核心能力、专业品格四大维度。2015年，刘永存提出教师的核心素养应当包括研究能力、儿童立场、忍耐力、创新能力、协调能力和预见能力。2017年，程方平提出应把班主任核心素养分为认识班主任工作并了解学生、建设与管理班级组织、进行教育实践和实验、思想交流和人生引导。2018年，江涛提出应当将班主任核心素养进行分层考量，分为基础标准（学生为本、德育为先、能力为重、终身学习）、核心标准（班级建设、学生指导、沟通协调）和理想标准（师德高尚、业务精湛、专业引领、教育创新）三个层次来进行研究。2021年，陈萍提出了包含价值认同、职业情感、必备品格与关键能力的班主任核心素养构成框架。

上述观点中尤其值得注意的是，江涛提出的对班主任核心素养进行分层界定的观点。该观点相对于其他班主任核心素养框架来说很有新意，认为应当用发展的眼光看待教师的专业成长和不同阶段教师所应具备的核心素养。但是，在审视该提法时应注意对班主任核心素养概念进行辨析。一方面，该提法确实为研究提供了新视角。根据教师发展阶段理论，处于不同发展阶段的教师有着不同的角色特征，班主任也是如此。对不同阶段的班主任核心素养特征和应有之义进行讨论，有利于解决不同发展阶段的主要矛盾，使班主任培训工作重点突出，提高效率。另一方面，班主任核心素养是否应该分层界定是一个值得思考的问题。因为促进学生核心素养的形成，完成班主任工作，培养新时代所需要的人才，是每一个班主任的责任与义务，这和班主任处于职业生涯的什么阶段无关，它应当是所有班主任都具备的素养。

多维度说从整体上看，对班主任核心素养的划分非常复杂，包含要素较多，所以这种多素养构成的框架和三维度说一样，可能会导致班主任核心素养概念的泛化。

总体来看，现有研究虽然没有在班主任核心素养框架的设计上达成统一，但它们有着共通的建构原则，故可对相关研究进行概括性描述：班主任核心素养是班主任为了促进学生核心素养发展，完成育人工作，推动自身专业发展所必备的素养。

二、中小学班主任核心素养构成研究的特征

综观现有研究，我国中小学班主任核心素养的相关研究呈現出多样性、复杂性、专业性和科学性四大特征。这些特征往往是由多方面因素所导致的，对其展开分析有利于加深研究者对班主任核心素养的理解与认识。

1.多样性

班主任核心素养的研究具有多样性，主要是由以下三方面的原因导致的。从政策文本来看，2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》是当下我国班主任工作的指导性文件。文件中对班主任工作职责作出了规定，班主任同时承担了德育、指导、管理、沟通枢纽等多项职责。从班主任实践现状来看，班主任包办了许多应该由科任教师和学生承担的班务。也就是说，实际上班主任群体在工作中扮演着诸多不同的角色，处于身兼数职的状态。从班主任核心素养框架的研究视角来看，随着班主任核心素养相关研究的成果逐渐增多，研究者对班主任核心素养框架的构建学说呈现出“百家争鸣”的态势，不同研究者基于各自的理论视角和研究背景对班主任核心素养框架进行了创造性的建构。总之，班主任核心素养构成研究成果具有多样性是由多方原因导致的必然结果。

2.复杂性

班主任核心素养的复杂性是由理论复杂性、实践复杂性、实践场域复杂性和实践过程复杂性四方面因素共同导致的。从理论方面来看，班主任要实现的育人目标复杂多样。在进行日常班级建设时，班主任必须努力实现学生全面发展、养成核心素养等目标。这些目标相互交叉、相互融合，不易把握，因此班主任工作目标具有复杂性。从实践场域来看，场域中的学生个体及班级场域本身都具有复杂性，学生个体千差万别，班主任要面对这种差异性，维持好学生个性化和社会化发展之间的张力，促进学生个体和群体协同发展。此外，班集体形成是一个复杂的动态过程，培养班集体是相当困难的事情，且班级场域内部存在诸多相互之间交叉渗透的关系，故班级场域本身亦具有复杂性。从班主任工作实践来看，班主任工作是一个需要清晰起点却没有终点的自组织过程，且我国班主任工作职责较多，完成班主任工作往往依赖于实践主体的多种素养，而要想从复杂的实践情境中厘清各素养之间的相互作用关系非常困难。

3.专业性

班主任工作本身是一项对专业性要求极高的工作。2006年，教育部颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》（下文简称《意见》）第一次明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位。”“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。”自从该文件颁布后，有关班主任专业化的相关工作就日益得到学界重视，至今该领域研究已发展得较为成熟，取得了丰厚的研究成果。从应然取向来看，对《意见》的文本进行分析，班主任的地位、作用、工作职责及任职条件均有很强的专业性。从现实需要来看，班主任专业化是新时代的呼唤、教师专业化发展的必然结果及改变班主任工作现状的迫切需要。齐学红认为班主任工作是一项专业性很强的工作，既需要先进教育理念的引领和高尚人格力量的支撑，更需要教育智慧和专业能力。

由于班主任工作的专业性特征，研究者对班主任核心素养框架的建构也多把班主任角色、工作的专业性作为重要的考量要点，可以说，班主任专业化的需求是班主任核心素养构成研究具有专业性特征的根本原因。

4.科学性

目前关于班主任核心素养构成的相关研究，大都是从时代背景出发，充分考虑到我国的国情、历史文化环境，以及班主任所应承担的时代使命，注意到了班主任职业角色上共性与个性的统一。齐学红在《未来班级发展走向与班主任核心素养构建》一文中就是把未来班级的发展走向作为班主任核心素养框架建构的逻辑前提，以促进学生发展、实现国家人才培养目标为出发点。刘永存在《中小学班主任核心素养：概念的梳理与厘清》中也提到，核心素养应是一个动态而不是静态的模型，对模型进行建构时，应当充分挖掘“变迁”“发展”“演进”的因素。上述二例很好地体现了相关研究秉持严谨的科学态度，立足时代精神和实践需要，以发展的眼光看待班主任核心素养及其构成的基本特征。所以，现有研究大都是符合辩证唯物主义和历史唯物主义的科学研究。

虽然有关班主任核心素养的相关研究复杂多样，研究者目前难以在框架的设计上达成统一意见，但所有研究都丰富和扩展了教育学人的理论视野，在班主任核心素养构成研究发展的过程中有着不可替代的价值与意义。

三、中小学班主任核心素养构成研究的展望

从班主任框架研究的特征来看，不难发现，虽然现有研究成果不少，但还存在着一些问题。例如，对班主任核心素养概念的内涵与外延的界定并不明晰，理论与实践之间存在鸿沟。在研究范式上，过于依靠思辨分析，缺乏实证研究。接下来，将基于现存问题对研究未来进行展望。

1.班主任核心素养的基本构成将更加明晰

从现有研究成果来看，研究者在探讨班主任核心素养的理论建构时均把政策文本作为重要的生长点。班主任制作为我国的特色制度，有深刻的历史文化根源，故对班主任核心素养进行理论探索必须要立足国情，不能脱离中国特有的文化环境来谈班主任核心素养，而立足于中国特有的文化环境自然就离不开党和国家对班主任工作所提出的基本要求。因此，未来政策文本依旧是进行班主任核心素养理论建构的重要理论依据。

从发展的历程来看，班主任核心素养研究的理论成果经历了一个逐步聚焦的过程。在较早的研究中，存在以下三个问题：一是混淆了班主任核心素养和公民核心素养的概念边界，二是混淆了班主任核心素养和教师核心素养的概念边界，三是混淆了班主任核心素养和班主任基本素养的概念边界。班主任基本素养是每一个担任班主任的教师都应当具备的素养。而班主任核心素养则有着其深刻的时代内涵，它是应时代之变，为满足党和国家对培养具备核心素养的人才的需求、建设高质量教育体系而提出的，所以必须对班主任核心素养概念的内涵与外延进行清晰的界定，不可将其与其他概念相混淆。上述问题导致了早期对班主任核心素养构成的研究不够聚焦，模糊了班主任核心素养这一概念的边界。只有明确了班主任核心素养的概念，才能够明晰其基本构成。随着研究的发展，越来越多的研究者注意到了班主任核心素养的特殊性，并尝试明确班主任核心素养的概念边界。故不难预见，相关研究将继续以政策文本作为重要生长点，聚焦班主任核心素养，明晰概念的边界，构建更具准确性和科学性的班主任核心素养构成框架。

2.班主任核心素养的实践意蕴将逐渐提升

明晰班主任核心素养的概念，是为了更好地指导班主任队伍建设的实践。教师教育一般被分为个人高等教育、职前培训以及在职进修三个阶段。由于教师专业发展是一个动态的过程，所以每个阶段对于教师核心素养的培养均具有重要意义。班主任作为教师队伍中的一员，在不同的职业阶段也面临着不同的主要矛盾，所以对班主任核心素养的培养应当贯穿于其职业生涯的始终，从“一次受教育”向“终身学习”转变。且针对处于不同发展阶段的班主任，要进行有针对性的培养。

在当前高等教育阶段的班主任教育中，存在着理论难以化解实践难题的知识之困。在职前培训和在职进修阶段，陈向明认为，为了更加有效地进行教师培养，应当采取更加整体化、情境化，甚至默会的方式来组织教师进行学习。还有研究者提出，应当在实际教学工作中，总结教学经验和班级管理方法，以提高班主任核心素养。可见，随着研究的逐渐深入，研究者对消弭理论与实践之间的鸿沟愈发关注。未来班主任核心素养在建构时将更加关注理论与实践之间相互转化的问题。

3.班主任核心素养的研究范式将愈加多样

虽然在已有研究中，解释主义范式更受到研究者的青睐，但越来越多的学者意识到，要想推动班主任核心素养构成研究的进一步发展，实证主义范式必不可少。不同的研究范式代表了不同的研究立场，代表了不同的本体论、认识论和方法论前提。无论是哪种研究范式都有着自身的优势与不足，对于每个学者来说，都有其自身擅长使用的研究范式，要求每个学者对不同研究范式均有深刻的理解、能够熟练应用不同范式展开研究是不必要的，也是不切实际的。

班主任核心素养作为一个有着鲜明历史性的概念，其内涵必然是变动不居的。所以，在不同历史文化背景之下，针对不同场域中的班主任核心素养进行研究时，采用不同研究范式并尝试融合众家之长将是未来研究发展的必然趋势。解释主义的范式在阐明班主任核心素养的内涵与外延、分析班主任核心素养概念价值所在等方面有着极大优势，但这种研究范式的客观性较弱，对实践的指导能力略显不足。而实证主义范式则不同，它虽然能够找到班主任核心素养概念的实践基础，为实践工作的开展提供切实可行的理论依据，但在概念的内涵、外延及价值等方面难以作出判断。为弥补单一研究范式所存在的不足，应当加强学科内、学科间学者的合作，通过合作来实现对班主任核心素养概念的全方位透析，建构更具科学性的理论框架。此外，从整个现代科学研究的发展趋势来看，单靠“单打独斗”的研究范式也不再能满足学术发展的需要，“合作式”科研逐渐成为学术研究的新常态。在这样的时代大背景下，班主任核心素养构成的研究范式将从相对单一走向多元。解释主义、实证主义及“融合”范式将共同推动班主任核心素养构成研究的发展。

[本文系中央高校基本科研业务费专项课题“新时代卓越班主任核心素养及其培育模式研究”（课题编号：20QT001）、吉林省高等教育教学改革研究课题“大中小学协同视域下卓越班主任职前培养改革的实践与探索”、东北师范大学教师教育“揭榜领题”课题“新时代中小学卓越班主任成长规律研究”（课题编号：JSJY20220307）的研究成果之一]

［参考文献］

［1］乐淮辉，黄甫全.班级文化领导力：班主任核心素养初探[J].中小学德育，2018（08）.

［2］林丹，卜庆刚.回归“育人”之初心——论“学生发展指导”作为班主任核心素养的探究[J].教育科学研究，2017（03）.

［3］耿申，魏强，江涛，王薇.班主任的专业素养：基于实证研究的体系建构[J].中国教育学刊，2020（12）.

［4］王卫东.走班教学背景下普通高中班級的基本特征与班主任核心素养[J].教育科学研究，2017（03）.

［5］程方平.为人育人相得益彰——关于中小学班主任核心素养的浅见[J].班主任，2017（04）.

［6］江涛.班主任核心素养及专业标准体系建构——基于德尔菲法的研究[J].教育科学研究，2018（12）.

［7］陈萍，张斌.班主任核心素养的内涵分析与框架建构[J].中国教育学刊，2021（02）.

［8］齐学红.班主任专业基本功[M].南京师范大学出版社，2017.

林 聪   东北师范大学教育学部教育学原理专业硕士研究生。