胡小霞

【摘要】本文针对传统的小学语文作业导致学生作业负担过重、学习效率不高等问题，立足大单元整体视角，以语文五年级下册第二单元为例，从提炼单元大概念明确学习核心内容、挖掘表现性任务构建单元系统化整体任务群、科学评估作业完成情况等层面为小学语文大单元作业设计提供思路与方法。

【關键词】小学语文 单元大概念 作业设计

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）31-0080-03

作业是课堂教学的延伸与拓展，可以强化学生对知识与技能的理解和掌握，培养学生运用所学知识解决实际问题的能力。传统的小学语文作业主要通过单课字词抄写、题目反复训练等方式帮助学生掌握课程内容，学生被动地完成一项一项的作业任务，作业负担过重且学习效率不高。在“双减”背景下，作业设计应该秉承为学生减负的目标，提高作业质量，以充分发挥作业的育人功能，实现教与学的有效对接。笔者认为，小学语文教师要转变作业设计理念，精简作业数量，提高作业质量，可以尝试从关注单一课时作业设计转变为关注大单元作业设计，不断提高作业设计的站位，立足大单元整体视角，以单元大概念为引领构建单元系统化整体任务群，培养学生的语文核心素养。与此同时，教师还应充分尊重不同学生的个体差异，采取多元化、多维度的视角设计大单元作业，帮助学生高效掌握课程知识。下面，笔者以语文五年级下册第二单元（以下简称五下第二单元）为例，探讨小学语文大单元作业设计的思路与方法。

一、提炼单元大概念，明确单元学习核心内容

新课程改革实施之后，小学语文教材的编排体现了人文主题和语文要素两条线索相结合的理念，要求教师在语文教学过程中形成良好的系统性思维，以单元的整体知识结构为基础开展教学活动。在双线组元的编排模式下，教师要紧密结合教学内容，从单元整体教学目标出发精心设计教学活动。作业是教学内容的重要延伸，作业设计也应从单元整体教学目标出发，以大概念为引领。因此，提炼单元大概念，明确单元学习核心内容被排在了作业设计的首位。

单元大概念这一观念处于语文学科教学的中心，在表现形式上可以归为一种观点，是基于事物和现象的一种具体化概括，涵盖基本知识与基本技能，在理论上能够被不断地验证和讨论，是语文单元整体教学的核心。单元大概念的确定应从语文课程标准中寻找与当前单元内容相对应的词汇和语句，明确本单元的核心学科思想以及思维模式。同时，教师应从学生的实际学情出发，结合学生生活、实践应用等，从中提炼出与本单元内容相契合的、具有较强概括性且后续可实现良好迁移性的观点，将其设为本单元的大概念，以其为单元学习核心内容展开大单元作业设计。

例如，五下第二单元以四大名著为主题，编排了《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文，涵盖四大名著的经典故事情节。本单元的语文要素是让学生初步掌握中国古典名著的阅读方法，教师通过对单元教学内容的整体概括与总结，提炼出阅读名著的不同方法作为单元整体教学的核心。从学情层面来分析，五年级的学生已经拥有了一定的阅读基础和能力，这一阶段学生的阅读量大增，且对阅读的质量要求越来越高，四大名著是学生需要重点阅读的读物。因此，注重提高阅读的效率、确保阅读的有效性、针对不同的内容采取不同的阅读方法，“名著解读”成为本单元学习的大概念。作业作为课堂教学活动的延伸，教师应以各种不同的阅读方法为基础，从名著经典故事的内容特征出发，设计“猜读”“细读”等不同的阅读方法，以多种方法引导学生理解名著，感受名著魅力，快速、高效地完成名著的阅读，理解名著的深厚文化底蕴。

二、挖掘表现性任务，构建单元系统化整体任务群

小学语文教材各单元内容具有一定关联性、系统性特征。因此，以单元大概念为导向的小学语文大单元作业设计要挖掘表现性任务，构建单元系统化整体任务群，保证作业的科学合理，让学生能够通过完成作业系统地掌握语文学科知识，从而体现单元作业设计的价值。

（一）以大概念为核心，重视对课后习题的精选和提炼

传统的小学语文作业以填空、判断、问答为常见形式。教师通过设计这些作业，考查学生对知识与技能的掌握情况。在单元大概念视域下，教师设计小学语文大单元作业，需要从单元课后习题中精选和提炼与大概念关系紧密的任务，精简作业内容，保证作业质量。

教师在精选五下第二单元课后习题时，应与本单元的大概念“名著解读”紧密相连，确保学生能够通过完成作业，巩固对阅读方法的应用。教师以“名著解读”展开作业设计，将课后习题中涉及名著解读、阅读方法的题目作为精选题目，对其进行提炼、优化，形成新的作业，让学生结合本单元四篇课文的内容，试着用不同的方法、从不同的角度去分析故事、感受人物形象和语言特点，并在此基础上感知名著独特的叙事特征与艺术魅力，感知不同的阅读方法对阅读古典名著的作用。

（二）以理解为要点，加强对表现性任务的设计

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出，学生的理解能力往往是在自我表现中呈现出来的，当学生在完成表现性任务时，将大概念放置于各种情境之中，可以体现出其对大概念的具体理解情况。他们将理解划分为六个层面：解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。“解释”要求学生能够正确地运用理论以及文字等，对一件事、一个人物、一种观点进行清晰的说明；“阐明”要求学生能够通过演绎、解说等形式，将观点、思想等传递出去；“应用”要求学生能够将自己学到的知识、理论、思维、观点等，在各种新的情境之中正确地运用，实现知识与技能的迁移；“洞察”要求学生能够针对自己学习的知识、阅读的内容、听到的观点等发表不一样的观点，即带有批判性的、独出机杼的自我观点；“神入”要求学生能够通过阅读、理解，感知“他人”的情感变化；“自知”要求学生对于自身的能力有清晰的了解，知道自己的不足，明白自己目前的思维及其行事等对认知存在何种影响。以上有关理解的六个方面有层层递进的关系，最终可使学生对于新知识的理解达到高阶水平，而在这六个层面当中，“解释”是基础。因此，精简、高效的小学语文大单元作业设计要着力于理解的六个层面、聚焦单元大概念挖掘表现性任务，给学生创造更多表现的机会，提高学生分析、理解和概括的能力。

教师在设计大单元作业的过程中，要从单元大概念的核心出发，依照理解的六个层面要求，从教材内容中挖掘与理解六个层面相对应的表现性任务。五下第二单元表现性任务设计如表1所示，教师将单元大概念分解、细化，挖掘与之对应的表现性任务，设计的作业以单元大概念为核心，基于理解的多个層面构建不同的情境，形成系统化的整体任务群。

（三）以情境为依托，实现对任务群的串联与闭环设计

表现性任务的设计要具备层层递进的系统化关系，要求多个不同的任务之间彼此独立，同时又可以构建成一个完整的系统。教师在设计不同的表现性任务时，可依据具体的任务群特征，依托情境的整体发展线索，对任务的完成顺序进行科学、合理地安排，明确不同任务之间存在的内在逻辑关系，实现对任务群的逐步情境化，令其处于一个完整的情境体系之中。教师可以对同类任务进行合并处理，从而让学生能够在一个融合之后连贯、系统、真实的情境之中完成一项一项的任务，并在完成任务的过程中，提高自己的理解能力和问题解决能力。

教师可以利用“我们都来演一演”对五下第二单元作业设计进行优化和延伸，针对本单元《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文内容进行递进式任务群描述，通过现场情境搭建、学生参与演绎的形式，帮助学生掌握名著解读的方法。首先，通过互相讲故事的形式，让学生用自己的方式复述故事，初步把握四个名著故事的主要内容；其次，利用模拟话剧演出的形式，让学生感受故事发生的情境，深入探究故事的发生背景与整体逻辑；最后，利用个性化的角色扮演，让学生在沉浸式的表演过程中，将自己感知的不同人物角色的情感与价值观表达出来。教师利用不同的任务表现形式，引导学生一步一步加深对名著阅读的理解，掌握名著解读的技巧，更全面地理解名著，感受名著的艺术魅力和时代特色。为了保证大单元作业任务的逻辑性与精准性，教师在情境构建层面要做到高度凝练，确保学生通过任务群可以实现对整个单元核心内容的串联与学习，真正做到“减量提质”，在情境化的闭环任务体系中，加深对课文的理解，增加阅读乐趣。

三、科学评估作业完成情况，设计个性化辅助作业

相对于传统的小学语文作业形式，教师利用系统化的开放性问题及表现性任务的形式完成大单元作业设计有诸多优势，对学生的知识巩固也更有帮助。但是在小学语文大单元作业中，学生任务的完成并不具备唯一答案，问题解决的方案也不止一个。因此，如何对学生的作业完成情况进行科学评估，成为教师实施大单元作业的重要一环。

（一）以表现性任务为基础，形成作业评估量规

大单元作业设计主要是以各种开放性问题以及表现性任务为主，通过系统化的概括与延伸性的总结，考查学生的综合学习能力以及对单元大概念核心内容的掌握情况。不同层面的作业设计具备较强的针对性，而学生的学习理解能力有一定的差异性。因此，对学生作业完成情况的评估，教师可以围绕理解六个层面对应的表现性任务有针对性地设计指标，形成作业评估量规，通过多元化、层层递进的评估，了解学生学习能力达到的层级。

五下第二单元的作业评估量规可以参照以下形式。本单元课文摘自四大名著，与当代的语言表达习惯存在着一定的差异，教师随机抽取一篇课文，通过学生讲述的形式，评估学生是否能够高度概括并还原课文的核心内容。四大名著有其独特的叙事特征，教师通过学生对故事文本解读的形式，评估学生对课文细节的解读与原文是否具有较高的契合度，如学生对《景阳冈》的叙事特征、《红楼春趣》的群像描写特征等是否表达准确。四大名著对后世的影响不仅仅是其所蕴含的文学精华，更有其所传递的价值观、思维模式和文化内涵等，教师可以通过学生阅读后抒发感悟的形式，评估学生是否能够感悟课文的思想内涵及其所传递的价值观。本单元节选的四篇课本极具代表性，教师可以让学生对比分析四篇课文所呈现出来的内容特征与不同风格，评估学生是否能够以小见大地对比四大名著的不同之处、人物的情感特征等。教师将评估结果及时反馈给学生，学生凭借作业评估进行反思，在反思中总结自己语文阅读优点及不足。

（二）设计个性化辅助作业帮助学生弥补不足

教师通过一系列的多元化作业评估，了解学生对单元大概念的实际理解与掌握程度，找出学生不足之处，针对不同学生的薄弱环节，可设计个性化辅助作业，帮助学生弥补不足。对评估情况不如意的学生，教师不能以题海战术的形式进行盲目练习，应结合作业评估的整个过程，从根源上找出问题，并设计个性化辅助作业，帮助学生找到更适合自己的作业组合，使学生通过个性化作业的练习达到自己的学习目标。

教师应提前搜集、整理、设计各个不同侧面的作业类型，在作业题库中准备与单元大概念的学习与理解相契合的材料，并将其生成与本单元大概念作业一致的表现性任务，从而构建一个全面、细致的“大单元作业库”。教师通过评估某个学生在作业完成中的弱项，通过与大单元作业库中各项任务的匹配，快速匹配出一套与该学生的实际情况相符合的个性化作业，通过对薄弱环节的练习，帮助学生尽快掌握相应的知识。

综上所述，作业设计是帮助学生理解、消化和巩固知识，以及运用知识解决实际问题的重要教育活动。在“双减”背景下，作业的精简和提质成为硬性需求，教师需要转变作业设计理念，以整合的思想从多个层面设计高质量的小学语文大单元作业，保证作业数量设置的合理性和内容的凝练性，让学生对单元知识进行学习巩固，提高学生作业完成的效率，真正做到减负提质。

参考文献

［1］单思宇，徐鹏.基于学科大概念的初中读写教学理路探寻［J］.语文建设，2020（23）：32-35.

［2］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.2版.上海：华东师范大学出版社，2017.

［3］王晓琴.学习任务群视域下的小学语文作业设计策略［J］.教育界，2022（19）：81-83.