陈津 隗小斐 马俊凯

摘  要：随着教育信息化的不断发展，高校混合式教学中，信息化技术与课程结合得越来越紧密。文章以军校信息类专业课程教学过程中所存在的问题进行分析，针对问题，以有效协作和监督管理为出发点，设计出了一种基于云班课的混合式教学模式，对具体的混合式教学改革的实施过程进行了设计，并对其实践过程展开了详细阐述，为高校信息类专业课程教学实践提供了理论支撑。

关键词：信息化技术；教学改革；云班课

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）26-0185-04

《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（以下简称《新时代高教40条》）中第11条指出：“推动课堂教学革命。要以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量。积极引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力。”［1］在已开展的混合式课程教学中，形成性考核主要是以“教员评价+雨课堂学习成绩+平时表现情况”进行，但在实施过程中，缺乏有效的信息化监控手段，导致对学员的评价不能做到实时、全面。

为改进信息类专业课程施训质效，本研究提出了基于云班课平台的混合式教学改革。课题以“提升学员任职岗位能力素质、提高自主学习能力、培养团队协作精神”为目标，探索基于云班课的混合式教学改革，改进信息类专业课程施训质效，对于高效培养“德才兼备的高素质、专业化”新型专业人才具有重要的意义。

一、云班课的特点

云班课是一款基于移动网络环境下，能够满足教员与学员课堂内外且可以实时反馈教学互动的App［2］。

作为一款专门为移动环境下教与学活动设计的智能教学工具，通过使用云班课，教员能够利用智能手机和笔记本电脑等终端設备，开展班课资源分享、布置小组任务、小组方案管理、设置投票问卷、题库管理、发布测试活动、组织答疑讨论、头脑风暴、组织点评等活动，有效实现线上线下互动式的混合式教学；还能结合课中和课后学员的学习情况，对其学习活动轨迹进行全方位记录，通过“经验值”高低对学员的学习情况进行评判，为开展教学行为分析，并基于平台数据开展个性化、精准化的教学改革提供相应依据［3］。通过使用云班课平台，教员可很好地进行信息化教学改革和创新。

二、基于云班课的混合式教学改革研究

以“音视频通信系统”课程教学实施为范例，通过融合信息化技术手段——云班课，开展课程教学模式研究，以学员为中心，以团队协作学习理论为指导，构建一种新的信息类专业课程教学模式，制订内容精讲、案例研讨、项目实践的个性化学习方案，为教学提供信息化手段，促进学员自身个性化的综合培养，强化自主学习能力，提高解决问题的能力，为培养高素质的军队信息化创新型人才奠定基础。

基于云班课平台的授课方式，课程组已连续使用了四个学期，经过四轮教学总结与优化，在不断完善云班课教学活动基础上，遵循“提出项目问题—学员自主学习—课程考核评价—总结反思改进”的教学思路，课程组共同构建了包含课前、课中、课后三个阶段的基于云班课的混合式教学行为模式， 具体的基于云班课平台的混合式教学实施过程设计如图1所示。

三、基于云班课的混合式教学改革实践

（一）课前阶段

在课前阶段，通过利用云班课中的投票问卷、课程资料推送等功能，便于教员开展针对性的授课，为线下授课做准备。

1. 了解学员基本情况

在课程的正式授课前，教员通过利用云班课平台“投票问卷”，开展课前的学情调研，通过问卷形式了解学员的基本情况，优化完善授课内容，便于后续线下课堂教学有针对性地开展［4］。

以“音视频通信系统”课程为例，本门课程是学员大四期间的一门专业课程，前期均已学习通信原理等相关基础课程，为了进一步加强对学员有关通信基础知识掌握情况的了解，可通过投票问卷形式进行调研，结合问卷情况，进一步完善相关的授课内容。部分投票问卷情况如图2所示。

2. 教学内容的重构

结合“投票问卷”情况，一方面可以完善教学内容，另外还可以充分利用云班课所提供的“资源库”，进行教学内容的重构，依据“线下课堂内容精讲+课前基础内容泛学”的总体原则，将一些基础知识以文档、PPT或视频方式放入资源库中，供学员课前自主学习，有了一定基础后，在线下的课堂中，教员将课程中的重难点进行深入讲授，做到举一反三，突出重难点，有的放矢。

以“音视频通信系统”课程为例，视频会议系统是整门课程的一个核心章节，为了能够对相关的重难点进行精讲，在课前可将视频会议系统的基本概述、分类与功能以及应用情况等相关基础内容，通过PPT方式放入云班课平台的“资源库”中，引导学员课前进行自主学习。将视频会议系统组成与工作机理，以及典型设备的讲授则规划至线下的课堂授课内容中，便于学员有针对性地学习，提高学习效率。

3. 学习模式多样化

学员通过云班课平台结合教员所推送的课前学习资料和自身实际进行自主学习，并在平台中对教员提出的问题进行任务受理，还能够通过小组协作方式在讨论区进行研讨交流。通过此种方式，学员能够充分结合自身实际情况，利用资源库、研讨交流、教员推送内容等多种方式开展线上学习，发挥其主观能动性，培养自主学习能力。

以“音视频通信系统”课程为例，在学习视频会议系统常用协议时，由于协议相关内容比较枯燥难懂，可通过小组研讨的方式开展学习，然后利用翻转课堂的方式开展研讨式学习，在课前可通过在云班课平台中开设“轻直播/讨论”活动，教员与学员、学员与学员之间可结合相关问题进行研讨交流，教员还可推送相关平台，如CSDN中的部分资料，供学员学习，扩宽其知识面。

（二）课中阶段

课中阶段是整个教学过程中非常重要的一个阶段，利用云班课平台，可将传统的以教员讲授为主的单一化的教学模式，向多样化的模式改变，激发学员学习兴趣，提高课堂效率［5］。

1. 教学过程多样化

教员在课堂上利用云班课平台首先可进行“签到”操作，对学员的考勤情况进行记录，结合实际需求，教员可通过“限时签到”“一键签到”“手势签到”以及“人工登记”多种方式进行。利用签到方式的多样化，调动学员课前的关注度和参与热情，具有一定的上课仪式感。

为了能够对学员上一次课的学习掌握情况、课前查阅资料和自主学习情况以及课中对相关知识点学习的掌握情况有进一步了解，在正式开始本次课程内容的授课前和授课过程中，可通过随堂测试对学员的情况进行了解。为了体现公平公正，防止学员间的相互查看，在进行测试题的创建时，可以选择选项乱序或题目乱序等方式进行，减少互相抄袭和作弊的机会。在题目类型设置上，结合具体实践，可在云班課平台的测试中多设计单选题，少设计多选题，单选题的正确率通常要高于多选题，便于更进一步地激发学员的学习兴趣，多鼓励和引导学员进行后续知识的学习。

除了测试，课堂上还可通过设置一些引导式的问题，激励学员积极回答问题，活跃课堂气氛，在此，可利用云班课中的“课堂表现”来实现。在课堂表现中可利用举手、抢答、随机选人、手动选人以及小组评价多种方式进行，对表现好的学员，可通过“经验值”来进行奖励，激励学员课堂上善于表现自我，踊跃发言。课堂中的“小组评价”，主要是针对授课内容临时创建学习情境，便于学员进行协作式研讨，待研讨完成后进行现场评价。通过经验值的奖励，可进一步提高学员的学习积极性，并潜移默化地培养其竞争意识。

2. 教学模式多样化

针对某些授课内容，对于部分难点问题，需要开展课程研讨或者采用翻转课堂形式授课的，可利用云班课中的“头脑风暴”开展相应活动，课中引导学员结合所布置的研讨问题、课前自主学习以及课中所了解的内容，发表自己的看法，可以点赞其他同学的看法，激发学员的学习热情，学员间可相互学习，参与即可得到经验，并提高学生的积极性。

以“音视频通信系统”课程为例，依据课程计划，在“常见音视频接口”的授课中，未使用云班课前，如果单纯地对“常见音视频接口”进行理论讲授，学员听起来觉得比较枯燥乏味，教员讲这一个知识点时也觉得无趣，因为大多可让学员看教材和查阅资料自主学习，因此学习效果不大理想，通过利用云班课平台开展小型的翻转课堂后，学员的学习兴趣和掌握程度明显提升。课前，教员引导学员学会在一些主流平台，如百度文库、CSDN等去查阅音视频接口相关的资料进行自主学习；在课中，教员通过问题引导方式，结合部队通信装备的实际应用为背景，逐步引导学员从了解常见的音视频接口—理解常见音视频接口—活用常见音视频接口，展开研讨交流。实践证明，此种授课方式，学员对知识点的掌握更加深刻。

（三）课后阶段

教员在课后阶段能够结合课中的理论授课情况以及学员实验课上所做实验的实际情况，利用云班课平台进行任务布置与推送。

1. 课程任务提报多样化

在课程任务提报中，除了理论授课完成后的课后习题通过云班课布置，然后要求学员在规定时间内，将结果上传至云班课平台外，所有的实验课的课程实验报告，也是依据实验任务，推送至云班课，引导学员以小组为单位，依据实验课程中的实际分工协作与完成情况，并结合课后教员所布置的任务，将研讨完成后的实验具体方案上传至云班课，所有学员也需结合自身实际完成和思考情况，独立完成实验总结。

以“音视频通信系统”课程中的第一个实验——传真机通信实验为例，结合课中学员所做的局内传真机实验和局间传真机实验，通过布置三点的传真通信的方案设计，进一步引导学员对传真通信系统的理解，并以小组为单位，共同完成受理的任务，最后各组结合实验情况和任务方案的研讨情况，将总结和研讨后的成果上传至云班课平台。

2. 师生互动立体化

除了课堂上的互动以外，结合布置的任务，教员和学员能够通过云班课中的“轻直播/讨论”模块进行相互交流和研讨，及时解决所遇到的问题，同时有助于课堂上不太愿意面对面发表所思所想的学员通过线上交流，充分把自己的想法展示出来，进而在一定程度上提高学员的学习积极性。通过课上课下、线上线下的立体化互动，教员与学员间的交流明显增多，学员普遍反映，通过多次交流，学习效果明显提升。

3. 过程性考核直观化

学员结合课前的初步方案、课中的研讨方案，进一步在课后总结提炼，结合课后教员所布置的任务，对实验进行全面总结，将最终的实验方案、实验步骤和总结反思提交至云班课平台。教员在平台上，对学员提交的实验报告进行线上评价，对所存问题随时批注和留言，与学员进行线上交流。根据完成情况，平台能够结合教员评价给予学员相应经验值的奖励，教员根据云班课的即时统计反馈功能，及时了解学员对所学知识的掌握情况，便于优化下节课的教学安排。

待教员对实验报告或课后作业评阅完成后，学员能够查询全班所有人员提交的成果以及教员的评价及打分情况，这样便于大家相互学习、互相激励、共同进步，同时，过程性的评价也更加公平、公正、合理。

四、结语

本文通过融合信息化平台——云班课，开展线上线下相混合的教学改革。通过深入研究、集体研讨、广泛调研和总结分析，将结合课程组前期开展的教育科研，利用云班课信息化平台，分别从“课前—课中—课后”三个阶段的课程改革展开研究，将传统的以教员讲授为主的单一化的教学模式向多样化的模式改变，充分激发学员学习兴趣，提高课堂效率。以学员为中心，发挥其主观能动性，培养自主学习能力。同时，结合云班课平台评价内容综合反馈学员的学习状态，评价更加具有全面性、公平性和严谨性，具有重要的研究意义。

参考文献：

［1］ 张燕. 基于“云班课”平台的高职思政金课建设研究与实践［J］. 职业教育研究，2020（08）：191-192.

［2］ 梁华毅. 基于云班课的混合学习模式探索研究——以《PLC应用技术》课为例［J］. 信息化技术应用，2020（09）：7-8.

［3］ 宋丽萍. 互联网+视域下C-PBL混合式教学方式的实践应用分析［J］. 北京印刷学院学报，2020（03）：129-130.

［4］ 朱城聪. C-PBL混合式教学方式的构建及应用策略研究［D］. 金华：浙江师范大学，2017.

［5］ 权海平. 基于创新教育的高职院校教学改革探索——以通信终端设备检测与维修课程为例［J］. 教育理论研究，2019（02）：55-57.

（责任编辑：淳洁）