“学习+问题+探究+课题”教学模式

2022-06-14梁忠扬

民族文汇 2022年29期

梁忠扬

摘要：“2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。它以培养‘全面发展的人’为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。核心素养总体框架的发布，引发了社会的高度关注。核心素养成为中小学教育教学研讨的主题词。”本文立足于中学课堂教学实践，根据相关学习理论、从人的本性及生命的意义出发、结合近期脑科学研究成果及当前学校学习环境现状，参考有关“学生主导”的相关课堂教学理论，提出“问题+学习+探究+课题”的教学模式，旨在有效落实核心素养。

关键词：学习问题探究课题

《礼记.月令》：“鹰乃学习。”陈澔集说：“学习，雏学数飞也。”学习之“学”，有“启发”，“效法”之意。“习”乃“小鸟数飞也”，有“践行”之意。学习过程是一个效法、启发和践行的过程。“小鸟数飞”可习得生存本领，同时“数飞”过程是一种健康快乐的生活过程。人的学习理当如此。在效法、启发和践行中习得未来生存本领，同时在践行中领会生命的价值和意义。

1、相关学习理论

华中师大钟启泉教授在其《从学习科学看“有效学习的本质与课题”》一文中沿用了布兰斯福德（Bransford， J.）区分的“人类学习”研究的三个主要系统：（1） “潜在学习”（implicit learning）与脑。（2） “非正规学习”（informal learning）。（3） “正规学习”（formal learning）及其它教育的设计。

正规学习是指“学校制度下的学习”，在通常的教育与教学机构中进行的有计划的教育课题所规定的学习，亦即“制度性的有意识学习”。正规学习是以学校或机构设定好的计划和目标为前提，往往背离学习者的预期。

非正规学习是一种“日常学习”，是指学校之外的“非制度性学习”，是学习者为了实现自我预期而自发的学习，相较于学校制度下的学习，更有主动性、自主性和随意性。

潜在学习是指同学习意图没有关系而发生的知识习得、不能明示所获知识的一种学习，这种不经意地获取的、难以言说的知识，谓之“潜在知识”。

深圳大学哲学系特聘教授朱锐在《艺术为什么是艺术？——大脑可能有答案》的报告中解释了近期脑科学研究相关成果：人们通过视网膜传递到皮层的信息只占5%，而大部分信息是丘脑通过预期处理后输入的信息。“预期”指“预先期待”。学习预期指学习者事先对即将到来的学习的期待，这种期待是学习者对生命意义追求而产生的自然本性的需求。

结合以上学习理论，通过视网膜传递到皮层的5%的信息相当于一种潜在的学习信息，而通过预期性的学习主要是非正规性的学习，作为制度性的学校学习传递到皮层的信息量极少，因为学校制度性的学习可能带有非预期性学习成分，除非将学校学习变成预期性的学习才能使学校学习有更高的效率。

2、当前学校学习中的主要问题

2.1、过度强调器用而忽略了学生的自我

当前我国中小学校的教育主要为了满足家长的预期。我国是一个发展中国家，二十世纪九十年代之前出生的人群大多经历过不同程度的物质溃乏、经济贫困的生活。因此，这个时期出生的人群需求层次低。根据马斯洛的需求层次理论（马斯洛将人的需求由低到高分为五个层次，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我需求），此时期出生的人群需求停留在生理需求和安全需求之上，很少有人达到社交和尊重的需求，达到自我需求的人极少。因此，当前学生家長的学习预期是：好成绩、上名牌大学、找好工作、拿高工资。随着社会经济发展，在产业高度发达的今天只要身体健康，四肢健全都可成为重要的生产工具，并获得较高的报酬，不需具备太多的理论知识和创造性思维能力，只要劳动者听话、遵守一定规则，这种预期是易于达到的。

为了满足家长的预期，大多数学校能做的是传递理论、培养听话、遵守规则的生产工具。这导致学校因过度强调器用而忽视了学生自我存在的意义。在西方教育来讲，这是一种穷人思维的教育。日本学者三浦展在《阶层是会遗传的：不要让你的孩子跌入下流社会》一书中指出了家庭教育对孩子的影响巨大。在此，如果你给孩子进行的是穷人思维的教育，那么将来孩子极有可能成为穷人。在科学技术快速发展的今天，未来的生产工具将越来越多地被机器人所代替，我们的孩子也将因此而失去工作。未来需要的人才是具有创新思维的个性化的人才。现在的学校教育必须注重具有个性化的思想自由的创新性人才的培养，要强调学生自我存在的意义和价值。自我存在的意义和价值是思想自由的前提，而思想自由则是创新思维产生的必备条件。

孔子在两千五百多年前就提出“君子不器”的人才理念。“器”，形而下者谓之“器”，“器”，可称之为“容器”，现今大多学校教学是把学生当成“容器”，即是把学生培养成拥有某种专业知识或技能的并且靠此为生的工具性人才。孔子培养的不是所谓的人才，而是“君子”，君子不仅具有才干和智慧，而且还具有很高的人格境界。我们学校教育不能把目标仅停留在所谓的人才培养上，应着眼“君子”的培养。

孔子还提出“古之学者为己，今之学者为人。”的观念。我们今天的学校教育所倡导的是“为人之学”，为了别人的鲜花和掌声，重视横向比较。从小学到初中唯成绩是论，通过各种利诱，甚者通过金钱利诱让学生取得好的成绩。这种教育方式必涌现出大量的虚伪、贪婪、道德败坏的公民。西方教育重视纵向比较，自己和自己比较，比较自己今天相较于昨天取得了哪些进步，这同孔子的“为己之学”相似。

关于自我存在的意义，汤一介在《人为什么要活着？》一文中谈道：“人为什么要活着和人为什么而活着？可以说一个是意义，一个是目的。”据宇宙论的观点，“人的存在本身毫无意义，所谓的意义，应该是客观的自然的。我要说的是人类，而并非一个人，那么所谓的奉献论就是谈不通的。对于博大而永恒的宇宙来说，人类连个垃圾都算不上，人类只是为了自己而活。我们说保护环境也只是保护自己的环境。科学的发达以及进化论的突破，使人类越来越清楚自己的位置——自然的产物。你来到这个世界上不是你自己决定的，甚至你离开这个世界时也不是。人类是渺小的，充其量不过是宇宙新陈代谢过程中微不足道的一环。芝麻大的意义和饭粒大的意义有区别吗？......人生就是人的生存，......人们根本的本性不是善与恶，是追求快乐，回避痛苦。这是自然选择......这里我再强调一个词就是‘正义’，所谓的正义就是对的，符合自然法则的，无私奉献和自私自利都不是自然的人生观。......谁愿意奉献得一无所有而活得生不如死？反之作为有群体意识的人类是欣赏真善美的，损人利己的行为终要受到抵制。......按照幸福最大化原则，能给更多人带来幸福你也会更加幸福，......众乐乐与独乐乐，熟乐？也许一个人越发成熟客观，他的判断越接近正义。”在此，我所要说的学生自我存在的意义大至也居于前辈的论述，学生所追求的自我存在的预期，是一种符合自然法则的正义，是对道德准则、责任及自我超越的人生意义的追求。这样的预期具有人生的终极意义，学校要做的是建立起通向这种预期的桥梁。

2.2学校某些学习坏境不利于创造性思维的培养

2.2.1、疆硬的学习制度

课程标准在学校学习中如何实现，取决于学校育人环境的储要素。学校要承担起社会未来发展的责任，承担起学生未来发展的责任，为社会、学生的未来发展创造相应的学习环境要素。如上课时间学生不能往教室外面看;不能作与上课无关的学习内容;学生必须认真听讲;不能将与课堂教学无关的书籍带到教室;必须在同一时间背诵同一课程内容;必须6点30分起床，中午统一午休，晚上11点30分统一上床睡觉;每天上课前统一呐喊口号，统一意识形态;学生无周末;上课期间教师不能把学生带出校外等等。学生被禁锢在一个狭小的空间，每日进行的是按部就班机械试的学习生活，如此培养的人才只能是器用型的人才，成不了创造型的人才。如此，没有创造力的下一代怎么能获得幸福？上升到国家层面，我们的下一代怎么能同世界竞争？当我们疏理一下诺奖、奥数等事例后，我发现我们的学校教育需要大量的调整。。

为何孳生如此疆硬的学习制度？唯分数论。评价好学生的标准是分数，评价好老师的标准是分数，评价好学校的标准也是分数。改革已刻不容缓，但怎么改？当然是改评价标准。如果只是规定制度，如周末、假期不允许学校补课，三翻五次到某校检查课堂教学并批评课堂教学如何落后或表扬课堂教学如何现代化等。上有政策下有对策，制度下的大量工作都成了无效的工作。当一个评价标准放在那里之后，学生、家长、教师、学校会为之努力。

社会也需要器用型人才，但不能因此而忽略人才的创造性能力的培养。学校、教师应该以社会发展为己任，而不是考虑自身利益，但反过来，如果你不考虑自身利益，你连校长都做不成，连教师也做不成，你怎么生活？“责任”二字“重大”，这不是一己之力能做得到的，需要全社会共同努力。

2.2.2、学校的学习空间有限

学校用以学生学习生活的空间不外乎教室、实验室、操场。现在的教室比以前先进了许多，增加了多媒体教室，这让学生的知识来源更加广泛。实验条件改善，但落后地区的实验条件不足。虽然我们可以通过播放视频、图片，通过模仿大自然的实验来进行学习，但这必尽是在房子里进行，而且他们还是中小学生，他们看到的不是真实的眼中的大自然和天空，他们是缺乏想象的。学生在教室里学到的僅限于对大自然的观察和研究方法，且只停留在理论上，因此学生不能体会学习的快乐。学校教育不仅要教育学生观察大自然、研究大自然的方法论，更重要的是方法论的践行过程，学生要在践行过程中形成自己的思维方式，形成自己对人生意义的预期。学生的有意义预期应建立于对大自然的好奇心，对皓翰宇宙的好奇心，对人内心道德法则的好奇心，对真、善、美的预期之上，而不是局限于将来你应该怎样才能生存得更好。

大自然是最好的教具，把学校学习向校外延伸。当学生置于天地之间，置于大自然之中时，学生的思想是自由的。学生对大自然的直观反映，对自然界事物的直接观察有利于形象思维的形成，有利于学生创造性思维的培养。新近脑科学研究表明：随着人的年龄增长，综合能力水平不断提高，但我们的创造力会因为逻辑思维能力的提高而被压缩掉。因此，学生在学校的学习生活不宜过分强调逻辑思维能力的培养。而校外的学习生活是多元的，有利于学生素养的全面获得。

综上，学生的学习生活应该是一种开放的充满自由精神的学习生活，学生作为人的意义应该是一种“为己”而非“为人”的意义追求。学校要因此而创设相应的学习环境。

到底什么样的课堂最有利于学生创新思维的发展？我们来参考相关教学模式。

3、有关布鲁姆学习的改进——翻转课堂

3.1、有关布鲁姆的分类系统与改造

布鲁姆系统：

（图形资料来源：严文藩教授在美国大学以学生为中心的教学——谈美国课堂教学研究对中国的启示的报告，下同。）

布鲁姆系统的改造：

在布鲁姆分类系统下的传统课堂教学及时间分配：

传统课堂教学中学生把大部分时间用于记忆理解，课堂教学以教师讲授为主，是以教师为中心的课堂，学生最多能达到分析的层次，更不用讲评价与创造。近年高考题中，部分考题考察了学生的评价层级的能力，但情况不容乐欢。

3.2 布鲁姆系统改造与翻转课堂

布鲁姆系统的改造：

翻转课堂：

布鲁姆分类系统改造建构的翻转课堂，以学生为中心，在教师的辅助作用下完成课堂学习活动。课堂学习中学生把大部分时间用于创造性思维能力的培养，而不是过分强调所记忆的知识的作用。

4 、居于人脑三大系统功能区的学习与课堂教学

据严文藩教授（美国马萨诸塞大学教授）在美国大学以学生为中心的教学——谈美国课堂教学研究对中国的启示的报告：人脑研究表明，人的大脑由三大系统功能组成：认知网络系统;策略系统;情感系统。认知网络系统表现为“学习什么”，在课堂中以多元方式呈现知识和学生多元的认知;策略网络系统表现为“如何学习”，在课堂中学生表现为“多元行动和表达”;情感网络系统表现为“为何学习”，在课堂中学生表现为“多元参与和融入”。

居于人脑三大系统功能区学习及相关学习理论，以及以人的存在意义为终极目标的学习预期，结合当前教学实践现状建构如下教学流程：

此教学流程是以问题驱动为基础的教学流程，教学评价是问题驱动的辅助条件。在教师问题引领中完成多元性的知识搜集和认知，在小组合作中进行多元行动和表达、多元参与和融入。据深圳大学哲学系特聘教授朱锐在《艺术为什么是艺术？——大脑可能有答案》的报告中解释的近期脑科学研究相关成果。以上教学流程中，在课堂学习中反复呈现的多元化知识是学习者形成记忆信息的基础，而问题设计和人生意义驱动毫无疑问成了学习者的学习预期，因此，问题驱动在学习中的重要性不言而喻。

驱动人类学习的因素是什么？好奇心？充实自己？人生意义的追求？生存？责任？我想应该兼而有之，近而观之，生存是主要驱动力，远而观之，好奇心、充实自己、人生意义的预期、责任、正义是主要驱动力。在短期学校学习中，主要的驱动力是每天教师抛出的问题和接二连三的学习评价。然而在面对的每天的课堂学习驱动和生存、人生意义追求的驱动之间的桥梁是什么呢？在以上所建构的教学流程中，问题和评价是驱动学生学习的主要动力。一门课程的中长期评价不能只靠考试，这样必将弱化问题驱动的作用。问题驱动远比考试评价驱动更有意义。如何在一门课程学习中建立起中长期问题驱动机制？我们可以从大量的课堂问题驱动中筛选出更重要的问题来作为中长期的问题驱动，提前告之学生我们在中长期学习中即将探讨的问题和课题，以此建构“问题+学习+探究+课题”的教学模式。

5、“学习+问题+探究+课题”教学模式

5.1 学习+问题

复旦大学校训：“博学而笃志，切问而近思”。学问乃学习问问题之意。上述设计的教学流程，以教师的问题开始，以学习者归纳新问题结束，短期小组合作、讨论是为总结阶段性难题之目的。阶段性难题的提出是为阶段性探究问题作准备，短期性的学习按照以上建构的学习流程进行。

5.2 探究

在阶段性学习中提出的主要问题驱动下，学习者于课外搜集资料，通过实验操作，调查研究寻找证据，在课内定期组织表达、交流，论证自我观点，以此来完成探究学习过程。

在北师大王明教授有关地理课程论的报告中指明探究式教学模式是在教学中创设一种类似于学术研究的情景，引导学生自主、独立地发现问题，以实验操作、调查研究、搜集和处理信息，通过表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感、态度、方法、探索精神和创新能力的发展的教学方式。完成探究式学习应经历以下步骤：

一、提出科学的问题

二、根据已有的知识和经验提出假说或猜想

三、收集证据

四、解释

五、评估

六、交流和推广

探究式学习的特点：

一、学习主动，有兴趣探索和解决问题

二、通过亲身实践，获得知识和技能，学习效率高

三、重视证据在探究中的作用

四、重视形成性评价和自我评价

五、从封闭走向开放，实现课内外，校内处的结合

探究式的学习是建立在短期课堂学习基础上的，学生在短期课堂学习中通过长时间问题积累和总结，提出阶段性重大问题，对提出的问题进行假设和猜想，在校内外进行观察、实验、资料收集等，最后在小组合作过程中对问题进行解释和评估。探究式学习活动只适合中长期学习活动，一般两个月或一学期一次。探究式学习活动作为中长期学习活动的驱动方式，即有校内的学习活动，也有校外的学习活动，是一种显性学习和隐性学习相结合的学习活动。有利于促进学习的个性化，压缩课堂学习时间，在直观认识中提高学习者形象思维能力。

在学校开展的社团活动，仅作为一种业余活动，缺乏学习的驱动力。学生参与只凭自身兴趣，教师组织或在制度的驱动，最终社团活动流于形式。社团活动实质上是校外学习活动的一种形式，理应纳入学习计划之中，使之成为学习活动的主要环节而不是紧张校内学习活动的放松活动形式。

5.3 课题

课题研究是探究学习活动的延伸，学生在探究学习活动中进一步提炼学科重大问题，对问题提出假设和判断，运用所学知识，经过较长时间的校外学习和观察，寻找充分的证据解释、论证和评估最初提出的假设和判断。课题研究作为一门学科长时期学习的驱动力，在高中阶段学习中学生可以选择一门或两门学科的重大问题作为长期学习的驱动，所选问题最好能调动自然或人文科学知识中较广泛的层次。

“学习+问题+探究+课题”教学模式，以问题和人生意义驱动为核心，以开放的学习环境为条件，培养学习者的创新思维能力和逻辑思维能力。学习者在参与小组活动、校外实践活动中，在搜集资料、讨论、表达活动中提升自己的素质，领悟生命的价值和意义，做到“知行合一”，能有效践行核心素养要求。

“学习+问题+探究+课题”教学模式虽在实践研究初期阶段，经部分班级实验结果显示，学生在表达、分析、评价问题的能力均有突出的表现。

参考文献

[1] 余文森《核心素养导向的课堂教学》上海教育出版社 2017.07

[2] 皮亚杰著卢濬译《皮亚杰教育论著选》人民教育出版社 1990.12.01

[3] 梁寧建《当代认知心理学》上海教育出版社 2003.11.01

[4] [美]约翰.杜威姜文闵译《我们怎样思维.经验与教育》人民教育出版社 1991.03.01.

[5] [美]罗伯特.L.索尔所 M.金伯利.麦克林奥托.H.麦克森著邵志芳李林徐媛高旭辰等译《认知心理学》上海教育出版社 1990.12.01

[6] 冯友兰著赵复三译《中国哲学简史》民主与建设出版社 1999.12.1

[7] 汤一介著《生死》上海文世出版社 1993.03.02

[8] 林语堂著《孔子的智慧》湖南人民出版社 1991.12.01

[9] 钟启泉.透视课堂：日本授业研究考略[M].上海：华东师范大学出版社，2020： 31，30-32.