潘瑶瑶

[摘    要]传统教学中，教师始终处于高高在上的地位，牢牢把握教学的主动权、话语权，而学生则是处于被动接受的尴尬地位。教师将自己对文本一厢情愿的解读，通过预设的教案，以传送、灌入的方式传递给学生。本文通过解读“先学后教”的内涵意义、践行原则，提出：紧扣认知起点，强化自主问题的设置;聚焦原生信息，强化先学成果地分析;依托分析结构，强化自主探究地指导。

[关键词]先学后教;自主探究;原生信息;结构分析

语文教学一直都积极倡导“以生为本”的理念，重在落实学生在课堂中的主体性地位，将学生置放在最中央的位置。但从教学实践来看，教师仍旧处于高高在上的地位，牢牢把握教学的主动权、话语权，而学生则是处于被动接受的尴尬地位。教师将自己对文本一厢情愿地解读，通过预设的教案，以传送、灌入的方式传递给学生。这种“先教后学”的模式，一直都将教师之教置放在首要位置上，学生毫无选择、调控、自主、探究的权利。因此，语文教学需要重新构建全新的模式，确定学生主动学的权利，将“学生之学”先于“教师之教”，以凸显教、学、评、做整体合一。

一、对比传统理念，解读“先学后教”的内涵意义

“先学后教”的核心，就是先让学生借助于自身的习惯、意识和经验，展现自主性先学，以便教师全面、清晰、精准地了解学生的学情，根据学生在先学过程中所暴露出来的问题，展开有针对性的教学设计。但由于小学生缺乏足够的经验、方法支撑，常常导致先学环节，无法得到真正实施，教师不能全面掌握学生的学习情况。因此，语文教师首先要理清“先学后教”丰富内涵，做到知根知底，才能更好地彰显“先学后教”的价值。

（一）践行“先学后教”的丰富内涵

所谓“先学后教”，指的是在以学生为主体和因材施教理念下，凸显学生自主、合作、探究的学习方式，依照自我能力先行学习，再由教师根据学生的具体表现展开针对性教学的全新授课模式。“先学后教”的教学模式，让学生之学更加自然，让教师之教更加聚焦。学生先学，可以根据自己的理解分享感受和体验、提出质疑和困惑，教师可以在学生分享经验的基础上，相机点拨、引领和提升;也可以紧扣学生的困惑，及时基于学生帮扶，在原有基础上进行补充和修正。因此，教师要精准把握“先学后教”的本质内涵，厘清“先学后教”的实施起点和最终归属点，充分关注学生在“先学”时的状态和需求，才能在“后教”时做到有的放矢。

在“先学”基础上的“后教”，并不意味着教师要重新夺回主动权和话语权。虽说是“教”，但教师应该更多地发挥点拨、参与和导学的效能，而将主动权依然放在学生手中，遇到问题可以组织研讨、交流，甚至辩论，以互帮互助的方式，激发学生的思维动力，达成遇到问题、分析问题、解决问题的目的。

（二）践行“先学后教”的价值意义

在小学语文课堂中实施“先学后教”，首先能够在更大程度上唤醒学生的自主积极性。俗话说得好：兴趣是最好的老师，没有兴趣和动力，学生内在的学习欲望不能被激活，教学效益地提升就成为一句空话。一直以来，学生都被这种“灌输式”“填鸭式”教学深深毒害。该学什么、学到什么程度、用什么方法学……这些都由不得学生自己做主，甚至自己最需要的内容得不到保障，而始终在已经掌握、早已了解的认知范围兜圈圈，这就难怪语文课堂常常死气沉沉。而“先学后教”模式的介入，让学生拥有了广阔的空间，他们可以凭借自己强烈的好奇心，朝着相应的方向探究、迈进。

其次，研讨交流的氛围更加浓郁。受传统教学“先教后学”模式的影响，由于教师之教在前，目标的确定、内容的研制，甚至学习策略地遴选，都需要听从老师摆布，因此，所谓的学习成果交流，其实都只能局限在看得见的范畴之中，学生所得有限，无法动态生成“意想不到”的效果。而“先学后教”则让学生的思维有了进一步拓展。不同的学生在广阔的空间中，有了对目标、内容和形式选择的权利，他们可以根据自己的兴趣、原始经验等，形成不同的学习收获和体验，也就能够更好地走进文本世界，彼此之间的交流自然也就更加富有实效，课堂自然就形成了良性互动，让交流的氛围更加浓郁，让交流的收获更加丰硕。

最后，凸显了高效减负的本质需求。自从2021年秋学期颁布“双减”政策以来，减轻学生负担、提升学科教学质量的呼声越发高涨。奉行“教师先教”的原则，导致教学没有任何的预见性，教师恨不能将所有的内容都一网打尽，全部灌输给学生，学生也就失去了分辨和选择的余地，对于教师布置的任务都必须照单全收，其负担也就可想而知了。基于“先学后教”理念，教师通过学生先学，洞察了学生的不足，明晰了学生的缺漏，在很大程度上让教学有了更强的针对性，无须漫无目的满地撒网。因此，落实“先学后教”，就能针对于学生的具体实际，展开针对性教学，集中力量，攻坚重点，避免了不必要的重复劳动，大大提升了课堂教学的效率，真正落实“高效轻负”的“双减”政策要求。

二、依循认知规律，凸显“先学后教”的实施原则

（一）把握内在本质，凸显真实性原则

所谓真实性原则，就是指在教师教学之前的“先学”环节，教师不对学生进行任何的点拨和指導，而是要让学生完全凭借自己的原始经验参与具体的学习过程中，反映出最真实的学习状态，呈现出最真实的学习反馈。

著名特级教师高子阳先生针对统编版习作单元，曾经做过多次“先写后教”的实践和尝试。统编版习作单元旨在举单元之力，指导学生写好一篇习作，编者也设置了精读课文、略读课文、交流平台、初试身手、习作例文等不同的栏目。但这些资源究竟该如何使用？学生可以从中获取哪些有价值的资源？高子阳老师认为，这些都不应该是教师一厢情愿地解读所能够呈现的，而要让学生在纯粹“裸写”的状态下，用自己的理解展现出最原生态的习作状态。教师根据学生的习作表现，提炼学生所展现出来的共性问题，继而对单元教材进行捕捉、开掘、加工。

践行“先学后教”，一旦加入教师的指导和提醒，学生所呈现出来的学习状态，就不再是最纯粹、最本真的状态。只有真正践行真实性原则，才能让“先学后教”呈现出最有价值效果。

（二）扩展思维含量，凸显活动性原则

落实“先学后教”，其核心用意就是要培养学生自主性学习能力，促进学生综合素养地提升。如果教师所设计的教学环节、活动板块相对死板、僵硬，就会在很大程度上制约学生的内在能力，让学生陷入机械主义的泥潭之中，导致其思维意识和创新能力都完全受到限制。这就意味着“先学后教”的重点，要能够开发出更具思维含量和操作空间的大任务、大情境，在真实、可感的活动中展开“先学”，以便于学生能够拥有更加广阔的认知空间，从而避免无法真正呈现学习状态，最终导致“先学后教”失去其应有的价值和意义。

统编版教材四年级上册编选了老舍先生的《母鸡》一文，作者老舍采用了欲扬先抑的手法，先表达了自己对母鸡的“讨厌”，然后细致描写了母鸡作为一位母亲的伟大、勇敢、勤劳，借助一开始的“讨厌”，凸显了最后的“敬仰”，情感真挚，充满了张力。鉴于这样的文本，著名特级教师王崧舟在教学中，就设置了两个核心任务：一是为老舍先生写一封对母鸡的“控诉信”;二是为老舍先生写一封“表扬信”。这就是两个思维含量丰富的活动性任务，有此打底，学生的阅读、认知和思维现状，就能充分展现出来，教师就能准确发现学生理解文本的程度，从而在后续“教学”中，做到有的放矢，真正发挥“先学后教”的教学价值。

如此设计，教师就把握了“先学后教”的重点，既让学生经历了实实在在的“先学”过程，然后又把握了全文教学的整体性质量。

三、依循实施序列，践行“先学后教”的应用策略

（一）紧扣认知起点，强化自主问题的设置

閱读教学本质，是师生双方围绕着文本展开积极对话的过程。处理好师生之间的角色定位，是践行“先学后教”的重要基础。因此，教师不能打着自主学习、学生先学的幌子，理所当然地做起“甩手掌柜”，而要充分发挥教师该有的导学和点拨效能，让学生在“先学”的状态下，有基本的方向和策略可循。教师可以设置问题的方式帮助学生展开阅读“试水”，为学生明确基本方向。

以统编版四年级上册第四单元为例，编者所设定的语文要素是：“体会作家如何表达对动物的感情。”很多教师常常将这一语文要素，直接作为教学目标，或者作为问题抛给学生。事实上，如此生硬、机械且粗暴地设置问题，学生往往一下子难以达成相应的要求，甚至还会导致厌学情绪的产生。因此，教师需要对这一问题进行加工、调整，以更加柔性的方式，介入到学生“先学”体系之中。如针对这个单元中的经典课文“猫”为例，教师就可以在紧扣单元要素的基础上，设置这样的问题链：1.阅读了课文，你觉得老舍先生是“讨厌”猫呢，还是“喜欢”猫呢？2.你觉得老舍先生是怎样把这种情感抒发出来的？3.如果让你也来写一篇关于动物的文章，你从这篇课文中会学到哪些习作方法？

很显然，这三个问题最终都指向单元要素，但教师并没有直接照搬，而是设置了富有层级的问题群，同时这三个问题也是教学本节课所要着力解决的任务，组织学生“先学”，就能够更好地凸显教学价值，助力学生的认知调整。其中，第一个问题侧重于阅读与理解，为深入习得方法奠定基础;第二个问题则关注作者的表达手法，是单元语文要素最为直接的体现;第三个问题则将课文价值与自身所需进行融合。

利用这三个问题作为“先学后教”的前锋，保障了学生在“先学”时不迷失方向，为教师精准把握学情提供了学生探究的框架，可谓一举两得。

（二）聚焦原生信息，强化先学成果地分析

高效的课堂，要以学生为主体，同时不能规避、忽略教师作为点拨者的效能。学生自主性先学，并不意味着教师就可以高挂免战牌，而需要从学生的过程性表现和最终展现的“先学”成果，迅速做出分析、判断和抉择，以准确评判学生现有认知与预设目标之间的差异，从而科学研制教学内容、遴选教学策略，以顺利达成预期的教学效果。

以统编版四年级上册的习作单元为例，编者所设定的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇;发挥想象写故事，创造你的想象世界”。这就意味着本单元的习作以童话故事为主体，重在训练学生的想象能力。教师要能够基于学生认知。为此，践行“先学后教”时，教师要调整教学的顺序，先引导学生关注单元最后的习作，自行审题，写一篇想象类的童话故事;随后，教师再对学生原生态的单元习作进行审视，从而发现了以下几个问题：1.想象杂乱，缺乏基本的故事逻辑和条理;2.缺乏对事件的细节描写，导致想象不充实;3.想象缺少相应的中心，常常有东一榔头西一棒槌之感。

鉴于此，教师就需要针对学生在“先学”过程中所暴露出来的问题，从单元课文中开掘相应的教学资源。如第一个问题，就可以借助单元“变成了一棵树”为例，了解故事情节发展，探寻不同阶段之间的关系，帮助学生梳理故事中的基本逻辑;针对暴露出来的第二个问题，可以借助于从习作例文“尾巴它有一只猫”，感受其中想象细节的表达魅力，突破学生原本的认知局限，将想象朝着更深处漫溯;针对暴露出来的第三个问题，就可以利用精读课文“宇宙的另一边”，感受作者不同层次、不同类型的想象，指向于一个中心，即宇宙这边和宇宙那边是相反的。

由此来看，“先学后教”实施，教师不仅要在学生“先学”之前，设定好框架性问题，同时还需要紧扣文本的内在价值，以针对学生暴露出来的问题，彰显教材文本的范例效能。纵观整个过程，教师既是课堂教学的规划者，更是积极参与者、调整者。由此一来，学生先学就有了鲜明的意义，而教师“后教”也就有了强烈的针对性。

（三）依托分析结构，强化自主探究地指导

从架构“先学”问题，到细致分析反馈信息，“先学后教”还需要制订明确的指导性方案，为学生搭建自主、合作、探究的学习方式，让学生在教师的点拨和引领之下，充分发挥自身的主观意识，改善认知、修缮问题，从而达成教学目标。

以统编版四年级上册第三单元为例，编者所设定的语文要素是：“体会文章准确生动地表达，感受作者连续细致地观察”。这一语文要素将两个关键性词语“观察”和“语言”，作为本单元教学的重中之重，不仅要让学生体会“语言”、感受“观察”，同时还要认识到“准确生动”的语言，来自于连续细致的“观察”。但从“先学”的效果来看，很多学生在学习“爬山虎的脚”一文时，只能看到语言外显出来的表面意思，能够从内容了解层面理解爬山虎叶片、脚、爬之过程的特点，却无法穿越文本语言的藩篱，借助语言还原作者的观察方式，更无法关联语言和观察之间的关系。

针对这一情况，教师在“后教”板块时，针对“爬山虎是怎样一步步向上爬”的语段，为学生搭建实践化的平台：首先，展开言语实践，从课文语段中提炼出相应的顺序：巴住墙——拉一把——紧贴墙;其次，进行语言的内化和复述，尝试用自己的语言描述爬山虎一步步向上爬的经过;最后，引导学生思考：爬山虎爬的速度非常慢，有时候甚至一天都难以看到变化，作者是怎样发现的？这些语言又是怎么形成的？这些问题都针对于学生在“先学”过程中所遭遇的障碍，此时在教师两步教学的基础上，引导学生紧扣现有的认知经验，用自己的努力突破原始的障碍，让“后教”真正为学生的“先学”服务，提升了教学的针对性。

“先学后教”以落实学生的主体地位为核心，以凸显教师的点拨和引领为路径，教师要紧扣学生先学所得以及暴露出来的问题，引导学生在自主、合作、探究的过程中，发现问题、解决问题，提升教学的针对性和集中性，从而教在学生的认知起点处、内在需要处，真正推动学生综合性素养的不断发展。

参考文献：

[1]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019（3）：78-87.

[2]罗明娇.以生为本先学后教——刍议小学语文阅读教学中的“先学后教，创建高效课堂”[J]. 新课程研究（下旬刊），2017（11）：36-37.

（责任编辑：朱福昌）