【摘 要】文章针对福建省高考英语书面表达将迎来“概要写作”和“读后续写”重大变革，基于语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个基本核心素养，构建了以阅读、思考、表达为课堂落脚点的英语读写整合教学模式。同时结合人教版、北师版、外研新版教材及浙江卷高考真题语篇，阐述了英语读写整合教学的三个层次活动，提出了英语读写整合的三个意识，旨在帮助教师适应新课程背景下的测评，以及为教师提供可操作性的英语课堂读写整合模式。

【关键词】核心素养;英语教学;读写整合

【中图分类号】G633.4  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）12-0126-04

随着福建省新课程高考综合改革的推进，高考英语写作的考核形式也随之发生了新的变化，新高考英语书面表达部分将呈现“读后续写”和“概要写作”两种新题型，并在不同考次不定期应用。福建省的教师经过一年的焦虑期和彷徨期后，最终还是进入了行动期。根据行动期间的实际情况，笔者发现大部分教师的课堂指导重形式忽意义，重“题海战术”忽语篇理解的建构及解构，最终治标不治本。学生依然停留在了解表层字词句的阶段，无法深入文本思考，对文本主旨大意和篇章结构的把控能力不足，无法准确获取关键信息;归纳概括能力以及独立表达观点的语言运用能力不够，使得所写作文缺乏逻辑衔接和连贯意义，毫无章法。

一、核心概念

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，对语篇的学习需要以探究语篇的主题意义为导向，分析语篇所承载的意义和内涵，分析具体语篇是如何布局和有效运用语言素材来建构意义和内涵的。《普通高中英语课程标准（2017年版）》还指出，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义、发展多元思维、培养文化意识、形成学习能力的重要途径[1]。余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》一书对阅读教学三要素“阅读、思考、表达”进行了描述：阅读是与文本的对话，思考是与自我的对话，表达是与他人的对话[2]，这三个环节构成了以核心素养为导向的课堂教学的基本结构或基本范式。从学的角度看，这三个要素相互交织、层层推进、循环发展、螺旋上升，指向新课程标准倡导的主题、语篇、语言知识、文化知识、思维品质、学习能力六要素整合的英语学习活动观。因此“阅读、思考、表达”是能帮助英语学科核心素养落地，能对英语课程标准倡导的英语学习活动观进行直观地概括和诠释，便于教师理解并用于课堂实践的有效的教学模式。

二、“阅读、思考、表达”的读写整合教学探究

“读后续写”和“概要写作”是將阅读与写作紧密结合的综合性语言测试。“概要写作”把语言输入与输出整合在同一语境中，主要考查学生对文本的解读能力，对文本主旨大意和篇章架构的把控能力，准确获取关键信息和归纳概括能力以及独立表达观点的语言运用能力。“读后续写”要求学生续写的内容丰富充实，与所提供的段落开头语衔接紧密，行文结构紧凑并与所给短文融会贯通。这两种题型就是考查学生基于语篇的理解，客观完整地构建篇章结构，准确精要地表达主题意义的过程。下面就以人教版和北师大版教材的篇章为例。

（一）内容分析

选择有利于学生“概要写作”和“读后续写”微技能训练的文本至关重要。新编高中教材中有许多丰富的文本题材，体裁多样，较接近高考要求的篇章，可供训练写作微技能的教学选用。

案例1：新人教版必修一第四单元“Reading for Writing”本身就是一篇训练读写结合的篇章，其作为一篇新闻报道，不仅文本长度适中而且结构清晰明朗，充分体现出了新闻报道的写作风格。

案例2：北师大版必修第一册Lesson 3 “Memories of Christmas”是一篇典型的叙事性文学作品，文章由一些展示祖母性格和表现祖母与作者在圣诞节前后关系的具体小事构成。本篇文章有关于祖母的描写适合教师帮助学生构建“读后续写”中细节描写这个微技能的训练，所以学完该篇文章的目标任务就可设置为关于人物的细节描写。

（二）活动分析

第一层活动：走进文本，构建与文本对话的阅读（详见表1）。

设计意图：教师通过让学生看教材提供的和用多媒体呈现与教材相关的图片导入情境话题，激活学生与本单元主题相关的已有知识经验。在激活学生相关知识经验后，教师可引导学生进行思维发散。如谈到案例1中的自然灾害时，学生会想到些什么;在谈到案例2中有关圣诞节的记忆时，学生又能想到什么。学生在教师的引导下读文本、抓要点，并获取简要信息。在具体教学过程中，教学案例1时，教师首先需让学生了解本文的文体是新闻报道，进而构建学生对新闻报道文体的初步感知，引出新闻报道的五要素。教学案例2时，教师需让学生了解记叙文六要素，即时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果;然后让学生在通读文本的基础上再次关注标题，从多角度解读标题，让学生明白确定标题核心词的重要意义;最后让学生在标题意义的引领下再读文本，明白文章基本意义，获取和梳理与主题相关的事实性信息。

第二层活动：深入文本，提升与自我对话的思考（详见表2）。

设计意图：阅读教学是教师帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的一个连续进展的过程，此过程分为三个步骤：第一，让学生进行批注。让学生边读边画，如“一圈二画三扩”，圈出核心词、画出重点句、删掉不必要的信息，归纳主题主旨、理清文本思路、标注核心词句、记录阅读感受。第二，让学生对文本语境进行探索。让学生思考文本作者在特定的时代和文化背景下的写作意图，以及各条线索在文本中是怎样展开的。如在案例1梳理主题句和支撑句过程中，在案例2处理各个细节描写与主旨意义的关系中，教师引导学生获取篇章的主旨大意和文本内容框架，形成语篇的宏观结构。第三，对作者传递文本主旨或核心观点用了哪些语言结构及写作策略进行反思。

第三层活动：超越文本，展示与他人对话的表达（详见表3和表4）。

表3中给学生提供了两个基于文本阅读的概要总结，让学生思考哪个文本更能体现出概要写作的要求。范例1是对原文信息的重复，没有进行改写整合;范例2在删除一些不必要的信息后重新组织语言成篇，整个语段不是要点的简单罗列堆砌，而是一个结构完整、意义连贯的语段。

一篇好的读后续写离不开生动形象的描述。好的细节描写能抓住生活中细微而又具体的情节，使文章更加生动细致。如表4，教师在处理阅读篇章后首先给了学生一个语言支架，梳理了文章的布局。然后分解了人物细节，从头发、眼睛再到背包，这些细节描写使人物更具有画面感。最后关注词的质感，如使用wet、flat、warm、sunny对句子和段落进行锤炼，使描写更加细腻。使学生在这一过程中能更清楚地了解细节描写应该“怎样写”“为什么这样写”。

由于本篇文章的结尾处缺少一个有待解决的问题情境，因此本篇文章不适应于“读后续写”的综合技能练习。于是教师再给学生提供了一篇2017年浙江省高考读后续写真题“A vacation with my mother”，让学生运用上面所学到的技巧，通过心理、动作、外貌、场景等细节描写构思微型故事。教师同时可给学生提供更多同类文本阅读，如朱自清的《背影》的中英文对译文本，或在其他教材中找出同类话题的文本供学生进行同文阅读，如外研版新编教材必修一第一册（P35 writing about a family memory）。

三、英语读写整合教学的三个意识

教师是读写结合活动的设计者和实施者，教师的参与和投入程度对读写结合教学能否成功至关重要[3]。因而教师需具备以下三个意识，助力实现中小学读写素养贯通式培养。

（一）课程意识

学生读写素养的形成不是一节课或者几节课就能达成的，教师要有整体建构英语读写课程体系的意识，要明确课程总目标和学生读写素养的阶段性目标，设计一学期、一学年、甚至一个学段的学生读写方案。教师可以分年级分别设置基础类别、拓展类别和实践类别的读写课程，在每个阶段精选与学生学习能力相匹配的教学材料，体现进阶式、多类型文本的融合，采用精读和泛读相结合、课内外互为补充的教学路径。

（二）单元意识

教师要在教材主题单元统领下将教材逻辑转化为主题逻辑，重组基于主题逻辑的教学内容，整体设计读写任务连续体。

以外研版（新标准）教材八年级下Module 9“Friendship”为例。首先，教师应进行单元的主题分解。本单元主题可以分成三部分，一是开始一段友谊（Start a friendship）;二是解决友谊中的矛盾（Solve friendship problems）;三是维持友谊（Keep friendships）。其次，教师应进行教材内容分解。第一课时解决教材中的L2（阅

读）;第二课时解决教材中的L1（视听说）;第三课时补充阅读Tips on keeping friendships;第四课时综合学习“A Letter to My Best Friend”。这样基于主题的单元读写任务连续体设计就水到渠成了。最后，教师可设置连续性任务。第一课时为概要写作（个人），第二课时小组演讲，第三课时读后续写（小组做小报），第四课时让学生给最好的朋友写一封信（个人）。通过构建这样的单元读写连续体，使学生的读写素养扎实落实到单元教学中。

（三）活动意识

教师要根据不同的语篇类型（如记叙文、说明文和议论文等）和不同的写作目的（如描述经历或事实、传递信息、论证观点等），精心设计适合不同学段的内容丰富、形式多样的读写整合活动。思维探究类活动有Brainstorm，Questioning，Jigsaw reading，Open discussion，Debate。情感探究类活动有Role-play，Readers’theatre，Drama activities，Dialogue with characters。语言探究类活动有Retelling，Interview，Language rules，Drills，Summary writing。综合性探究类活动有Reading circle，Gallery walk，Exit ticket，Posters，Lapbooks，Writing circle。不管哪类活动，教师都要按照学习理解、应用实践、迁移创新这三个层次来设计课堂活动，使其成为一个围绕主题探究、逻辑递进、循环上升、符合认知规律的活动链[4]。

总之，教师在进行核心素养视阈下的英语读写整合教学时，要有“课程、单元、活动”的宏观意识，引领“内容、语言、思维”的课堂微观教学实践。教师在进行阅读教学时需帮助学生多角度解读文本，帮助学生了解文本所包含的事实、观点和文化方面的内容，使学生在深入思考的过程中体会遣词造句、修辭的表达和篇章的架构，并学会应用修辞手法来为文章增色，在表达时尽可能做到条理清晰、多维度衔接。只有这样才有可能切实提高学生的读写素养，才能真正实现“读进来”“想开去”“写得好”，最终落实学科核心素养。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]王蔷.在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施路径[J].英语学习，2020（5）.

[4]梅德明，王蔷.改什么？如何改？怎么教？-高中英语新课标解析[M].外语教学与研究出版社，2018.

【作者简介】

洪建勋（1974～），女，汉族，福建莆田人，硕士，中学高级教师。研究方向：中小学外语教学。

基金项目：本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度教育教学改革专项课题“基于阅读素养的中小学阅读教学行动研究”（项目编号：Fjjgzx18-104）研究成果。