马钰婷 黄万武

内容摘要：近年来对外汉语教育事业快速发展，盡管汉语教师队伍不断壮大，但师资仍处于紧缺状态。因此，培养兼职对外汉语教师用以补充师资不失为一种方法。同时因世界尚处于疫情影响之中，网络信息技术凭借其能够突破时空上的优势使线上培训兼职对外汉语教师成为可能，本文试图从目标、内容、形式、评估等方面对线上培训模式进行探究，丰富培养兼职对外汉语教师途径。

关键词：对外汉语教学 兼职教师 线上培训

近年来，随着我国综合国力稳步增强，国际地位持续提高，汉语学习者数量直线上涨，汉语国际事业蓬勃发展，汉语教师队伍也在不断扩充新鲜血液，不断壮大。然而，专职汉语教师师资的增长速度远远无法满足语国际事业的发展速度，世界各地广大汉语学习者依旧“嗷嗷待哺”，汉语教师“求大于供”、教师资源严重紧缺。因此，笔者认为培养兼职汉语教师用以补充专职汉语师资不失为一种方法。同时因全球尚处于疫情持续影响中，网络信息技术凭借其能够突破时空、节约资源的巨大优势，为兼职对外汉语教师的线上培养，提供了多样化的途径和方法，笔者认为未来线上培训或将代替以往线下培训，延续在特殊时期发挥的重要作用，为继续持续推动汉教事业发展提供了有利条件。

随着汉语国际教育专业的不断发展与健全，大批经过精心培训的本专业高素质人才得以进入国际汉语教师行业，成为致力于推动汉教事业发展的专职教师，然而在此情况下依旧未能解决国际汉语教师的师资短缺问题。国外情况较国内而言更加复杂，根据调查显示，发展中国家所需要的国际汉语教师常常“供不应求”，而发达国家在教师供求方面则局势较为稳定，基本能够保持“收支平衡”。谢梦飞（2021）在谈及国际汉语教师职前师资培养中的问题及对策中提出造成教师资源问题的原因主要有人才转化率低、专业设置准入门槛过低、专业就业门槛过高等。他认为可以通过构建完善专业评估体系、优化明确专业课程体系、充分利用5G时代网络资源等措施弥补职前师资培养阶段的不足。笔者则认为除了聚焦专职汉语教师地培养外，同样可以通过培养兼职汉语教师来填补国际汉语教师师资力量的短缺。但由于兼职汉语教师其本身的特殊性，一方面，从教师来源角度分析，相比专职汉语教师，兼职汉语教师大多非本专业出身，他们专业五花八门，少部分由中国语言文学类教师过渡而来，其余则是外语类教师或其他学科教师转化而来，因此他们的综合素质和教学能力相对参差不齐，有待进一步参加对外汉语教学学科领域相关系统性、适用性的教师培训，以保证对外汉语教学活动有效性。另一方面，从兼职汉语教师自身需求角度分析，根据盛双霞、柯航（2013）的调查报告，对外汉语兼职教师自身普遍具有强烈的培训需求，希望借助培训提高自身汉语教学质量。到目前为止，针对兼职对外汉语教师的培训研究还比较少，并且相关研究也多集中于线下培训研究。付继伟（2006）提出了“演练—评价”培训模式，这种培训模式实践性较强，情景模拟有助于新手教师整体感知课堂教学活动，为以后真实课堂教学做准备。美中不足在于依赖假设的课堂情境，受训教师的教学环节和教学方法容易僵化。骆攀玉（2018）提出了针对高校兼职汉语教师的包括观摩学习、专题讲座、小组备课、模拟教学等环节的培训模式，此模式践行理论与实践并行、注重讲练结合，值得线上培训模式借鉴。除此之外，鲜有人就兼职汉语教师培训发文探讨。笔者在此提出一个针对兼职对外汉语教师的线上培训模式，具体培训目标、内容、形式如下。

一.目标

崔希亮（2010）提出，“三教”是相互纠结的，一个整体的问题，其中教师问题是关键。教师是教学活动的主导者，是教学计划的实施者，是教学效果的反思者。为不断完善教学方式及提升教师的教学能力，走在课堂一线的教师们必须不断汲取最新教学成果，而教师培训则是传播最新成果的途径之一，它能够辅助教师发现教学问题，改进教学不足，完善教学方式，是专业发展的必要途径，从而使教师能够进一步满足学科发展的要求。无论是采用线上培训模式还是线下培训模式来培养兼职对外汉语教师，其培养目标有异曲同工之妙，都为是进一步提高教师的专业素质和教学水平，使其能成为符合《国际汉语教师标准（2012）》（以下简称“《标准》”）的、各方面全面发展的、合格的对外汉语教师。即具备语言学、教育学、心理学、文化学的复合型教师、掌握先进教学理念并能运用多样教学方法解决实际教学问题的应用型教师、致力于传播中华优秀文化且善于从事跨文化交际沟通的国际型教师。

二.内容

《标准》是基于汉语国际教育学科的特殊性所制定的一定体系标准的制度性规范，线上培训内容应以《标准》为纲，以《标准》所提出的“汉语教学基础”“汉语教学方法”“教学组织与课堂管理”“中华文化与跨文化交际”以及“职业道德与专业发展”这五大板块为基础，同时需根据受训教师参加培训的具体情况进行有针对性的调整。首先，培训前需要对参与培训的兼职教师的自身专业背景进行分类，大致区分为专业背景出身与非专业背景两类。汉语国际教育专业与汉语言文学专业划归专业出身，这类兼职教师在“汉语教学基础”、“汉语教学方法”与“中华文化与跨文化交际”方面此前已接受过学习，具备一定知识基础，但汉语言文学专业的教师需要特别补充学习汉语作为第二语言教学、跨文化交际方面理论知识，将汉语作为第二语言教学与国内语文教学区分开来。以及学习如何尊重、理解、适应不同文化，有效解决跨文化交际中的文化冲突，减少教学对象的情感过滤，更好地推进对外汉语教学工作。与此同时应在这两类教师中间对汉语本体知识的学习进行查验，查缺补漏，补充未能充分掌握的相关知识。而其他专业的兼职教师统一划归为非专业出身，需要着重对他们之前未系统学习的汉语本体知识（包括语音、词汇、语法、汉字）、汉语教学方法（二语习得理论与二语教学）、中华传统文化与跨文化交际概论等进行集中强化学习，他们的理论知识学习时间显然要大于专业出身教师，以此填补其专业领域知识的空白。其次，一个教师要想发挥专业技能就必须具备良好理论基础，教学法理论的持续巩固不可忽视。另外要注意在培训时把握理论与实践“度”的位置，二者不可理论与实践有机结合，相辅相成。根据盛双霞、柯航（2013）的调查报告显示，大部分兼职汉语教师，他们大多数对汉语课堂教学理念、汉语课堂教学法、汉语课堂教学策略、汉语课堂管理等方面过于依赖于理论知识而缺乏际教学实践，需要在培训期间重点加强有关课堂教学方面的技能操练，讲练磨合，使他们具备上岗必备教学素质。最后，对所有兼职教师的职业道德以及专业发展方面培训不可忽视，学高为师，身正为范，对外汉语教师不仅是教授汉语的教师，更是传播中华文化的使者，站上讲台的教师形象如何，就代表学生眼中中华文化的具象如何，所以教师们必须具有高尚的职业道德精神，始终端正自己的态度，始终满怀热情，以积极进取的心态对待对外汉语教学事业，同时善于关注行业动向，坚持与时俱进，不断开拓自身眼界，走在发展前沿。

三.形式

笔者主张对兼职教师学员采用录播+直播双线并行的线上培训形式，录播课程与直播课程两相结合，理论学习与实践操练齐头并进。教师学员在规定时间内自主参加录播课程学习，课程由本专业授课教师担任培训师，对汉语语言要素、二语习得理论、汉语教学法、中华文化与跨文化知识等重要理论知识录制讲解，此课程用于对汉教专业知识点的梳理、回顾、巩固，适用于教师学员对本专业理论知识的系统学习，本专业出身教师学员可根据自身实际需求选择性学习，查缺补漏，其他专业学员则需要全部学习，务实基础。课程结束后会发布课后作业对录播内容进行线上考核，以检测学员是否补齐未掌握教学所需知识点。考核不达标则不能进入下一阶段直播课程的学习，需要再次参加录播课程学习，直到考核合格。直播课程由具备丰富对外汉语教学经验的熟手教师担任培训师，一共分为二部分，第一部分为培训师为主体的教学示范，培训师将在线上直播展示一节真实、规范、完整的对外汉语课堂，时长大致为30分钟，学员实时进入线上教室参加课堂观摩教学活动并做好相应课堂笔记，以便课后向培训师提问答疑。课程结束后培训师就整体课堂教学设计、課堂组织教学、课堂管理策略、教学重难点把控等方面精讲理念、思路，方法，并解答学员在教学活动中的疑问、困惑，为后期学员的教学模拟课堂做准备。第二部分为模拟课堂考核，由教师学员独立完成，学员依次分别充当授课教师与学生、培训师以旁观者身份观摩、记录模拟课堂情况并给予合格或不合格评价。课程结束后教师学员对其教学思路、教学设计、课堂实施情况进行一个简短的说明，培训师点评其模拟教学中的优点和缺点，给予学员教学反馈和具体的，详细的改进措施，帮助其吸取教学经验、完善教学步骤、反思教学不足。获得合格教学评价的学员，说明此前的录播自学课程以及直播观摩课程完成情况较好，此次线上培训基本达标。而获得不合格教学评价的教师学员需要认识到自身哪些教学环节出现了偏差，产生了问题，对自身短板引起高度重视，着重把握主要失误点，进行反思，求教，再次参加模拟课堂教学检验培训内容的掌握程度。值得一提的是，对兼职汉语教师的线上培训应该是周期性的，即并非合格后的教师学员就“一劳永逸”，“高枕无忧了”，线上培训应始终贯穿于整个教学生涯，督促兼职教师们相互学习借鉴教学长处，不断打磨自己的教学能力，向优秀教师看齐。

四.评估

教师线上培训效果必须借助科学、合理的评估体系。笔者认为兼职汉语教师的线上培训的效果评估体系可以参照美国柯克帕特里克博士提出的“柯式四级评估法”，其核心是重组“评估”概念，通过反应层、学习层、行为层、成果层四个层次的阶梯式层级评估合力完成系统评估体系构建。“柯式评估法”能有效提高参与培训教师的反应程度与学习兴趣，更重要的是能够由浅入深考察教师参与培训的效果。下面笔者将从柯式四个评估层次的内容、方法进行简短说明其运用如何运用于兼职汉语教师的线上培训。首先是反应层评估，需要评估参加培训的兼职教师对培训活动的总体反应，可在培训后采用线上调查问卷形式，问卷内容包括但不限于对整个线上培训的大致印象、对具体培训模块的反应，例如培训目标是否清晰？培训内容是否饱满？培训材料是否齐全？培训设施是否完善等。问卷收集完毕后运用大数据工具进行处理，根据数据结果设计改进措施以提高培训质量。第二是学习层评估，主要评估教师培训的学习效果，比如掌握了多少汉语本体知识以及相关的课堂教学组织与管理方法、教师心态有无调整等。鉴于此阶段需要衡量整个教师参培过程，笔者建议采用综合考核的方式，考核内容将培训过程中教师出勤率、在线学习时长、课后提交作业次数、训后结业考试等统一纳入考核标准，督促教师关注学习过程，减少急功近利心态。结业考试内容主要来自培训每个内容模块的重难点，根据教师得分情况检验其掌握水平。第三是行为层评估，适用于评估教师参加培训后的课堂教学效果，教师主体是否有意识地在改进教学手段，运用培训所学。此层可采用教师自评或者同伴互评的方式，教师直观自我评价教学优缺点，相较于以前有无提高，同时听取其他教师建议，互相学习巩固。最后一层是结果层评估，是评估的最高层次，可理解为教师参加培训后的工作绩效，由为教师提供教学机会的工作单位实施，评估培训收益，例如培训后教师教学事故的发生有无减少，教学成果的产出有无增加，学科教学竞争力有无提升等，可采用定期组织行业专家巡视教师课堂考核以及期末学生网上评教等手段实施，多方汇总意见，得到较为详细、真实的评价。

当今是互联网+时代，新技术的迅猛发展为对外汉语教师的线上培训提供了有力支撑，线上培训与线下培训相比优势在于其能够突破时空的局限，特别是在疫情期间，线上培训能较大程度化解线下异地培训的诸多困难，因势利导，为培训教师学员提供更为灵活、自主、便利的学习方式。兼职对外汉语教师培训也理应与时代接轨，借助优质的网络教育资源，创新培训模式，帮助教师更新教育理念，丰富教学内容，提高教学技巧，在培训中反思、提升自我，进一步成长为优秀的对外汉语国际教师，为对外汉语教学事业发光发热。

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（作者单位：湖北工业大学外国语学院）