王强善

【摘 要】语文核心素养的培养，呼吁夯实学科基础性的知识技能，以推动思维发展为核心，最终历练学生的关键性能力。统编版教材中长课文内容信息丰富、难度较大，为践行语文核心素养的培养这一理念提供了极好的资源支撑。本文提出要基于整体视角，规整单元序列;设置理解支架，助力深入感知;强化内在关联，整合知识框架。

【关键词】核心素养 长课文教学 整合框架

语文核心素养的培养，呼吁夯实学科基础性的知识技能，以推动思维发展為核心，最终历练学生的关键性能力。统编版教材中长课文内容信息丰富、难度较大，为践行语文核心素养的培养这一理念提供了极好的资源支撑。

一、基于整体视角，规整单元序列

统编版教材以单元为抓手，进行资源的选择与编排，单元中的课文之间具有较强的统整性、指向性和层级性。面对单元中的长课文，不能仅仅聚焦在一篇文本上，而需要放眼于整体视角，在整体性规划和设计的过程中，形成思维合力，落实语文要素。

统编版六年级上册“鲁迅单元”中，编选了鲁迅的散文《好的故事》，展现了作者对当时黑暗统治的痛恨以及对美好未来的无限向往。教学时，教师需要从单元整体入手，将教学定位于“鲁迅”视角，分别从“先生的文章”“先生的品质”“别人眼中的先生”等视角切入。首先，教师要紧扣语文要素，让学生通过查阅资料，对鲁迅形成基本了解;其次，要紧扣课文中出现的一些相对陌生的词语，比如“珈蓝和茅屋”“ 丛树和枯树”“乌桕和新禾”等，感受梦境的绚烂和变幻;最后，可以结合1925年创作时的时代背景，补充阅读课后“阅读链接”，感受象征性手法的巧妙运用。通过这样的教学，学生掌握了“查阅作者资料”“借助创作背景”“借助他人评价”等方法来理解课文，并积极尝试将这些方法迁移运用到单元其他课文中，实现了单篇向整个单元的链接和过渡。

纵观这篇课文的教学定位，教师从课文所展现出来的“知识点”，走向了整体性单元。单元整体性的设计与建构，都积极关联着课文与单元之间的联系，从而使教学内容、学习主体和情境创设，展现出开放性。

二、设置理解支架，助力深入感知

长课文篇幅长、信息多，要一下子掌握和理解，对小学生来说无疑是一种挑战。这就意味着教师要设置支撑学生思维运转的支架，引领学生从整体性视角关照文本，达成对文本的整体性理解和建构。统编版语文五年级上册的民间故事《牛郎织女》篇幅较长，分为两个部分，单元训练要素是“创造性地复述故事”，这就需要学生具备一定的编创能力，能在理解的基础上进行个性化的想象和表达。教师不妨借助于支架，在循序渐进的过程中，将原本的长课文变短、变薄，让学生在层层递进的过程中，感知语言、悦纳语言、迁移运用，促进学生语感意识的形成和言语能力的发展。

首先，借助文本信息，梳理人物关系。长课文所涉及的人物众多，彼此联系紧密，很多学生常常难以一下子梳理清楚，这就会造成理解上的障碍。梳理时，可以从不同的维度，《牛郎织女》一文就可以先从“牛郎”入手，关注牛郎相依为命的伙伴“老牛”以及视牛郎为“眼中钉”的亲人“哥嫂”;然后再从“织女”入手，有严苛心狠的王母娘娘，有关系亲密的仙女姐妹。

其次，借助情节轨迹，把握文本内容。进行创造性复述，需要在理解和把握课文的情节的基础上。教师可以借助第一环节中梳理出来的人物关系，引导学生在阅读中进行概括、提炼，用带有提示性的语言，呈现故事发展的框架和轨迹，鼓励学生以填空的形式，了解故事的梗概：穷苦的牛郎被哥嫂（ ），但与老牛（ ），经过（ ），结识了（ ），并（ ）。后来，老牛去世了，（ ）。王母娘娘得知（ ），于是（ ），从此牛郎和织女（ ）。

最后，借助思维推动，拓展补充情节。有了基本的故事框架，教师就可以引导学生通过想象，对情节发展中的一些情节和内容进行补充，尤其是课文中并没有真正涉及的人物语言、动作、神态或者心理，进行多样化补充。例如，牛郎与老牛相依为命时，经常会分享些什么呢？得知牛郎与织女的事情后，王母娘娘“尤其恨织女”，又会怎样咒骂织女呢？每年的鹊桥相会，牛郎和织女在这个难得的机会中，又会交流什么？……这种创造性复述，不仅有效地锻炼了学生的思维能力，同时也促进了学生言语能力的长效发展。

长课文的教学，既要落实学生的主体地位，也需要为理念匹配与观点落地的支架和课堂模型。纵观这篇课文的教学，教师设置了三级学习支架，在层层递进的过程中，引领学生在理解课文、洞察联系的基础上，展开创造性复述，学生经历了内部理解和消化语言到外部转化和倾吐语言的过程，激活了学生语言创造性表达的思维活力，推动了学生语文核心素养的不断发展。

三、强化内在关联，整合知识框架

课堂教学应该从关联和统整的思维入手，先着眼于整体，再聚焦于细节。统编版教材中的长课文教学，就可以借助这种关联和统整思维，积极运用长程的思维，来关照课文，关联教材中有价值的资源，将原本单一零碎的“点”串联成一条线，甚至扩展成为一个“面”。

首先，要充分发挥文后习题的统领作用。统编版教材中的课后习题不仅与课文内容密切相关，而且对应着单元的“人文主题”和“语文要素”，是学生学习课文的载体，也是教师教学的抓手。只有把握好课后习题这个资源，才能在长课文的教学中删繁就简，直击目标要害。统编版语文四年级下册《小英雄雨来》是一篇不折不扣的长课文，编者在文后设置的3道思考题，就可以成为教师架构整篇课文的抓手。第1道题要求学生“用较快的速度默读课文”，并相机理解“为什么说雨来是小英雄”，这种题型旨在让学生排除文本信息的干扰，直接关注描写雨来言行细节的词语，从而更好地理解课文中的核心内容，感受雨来的小英雄特点;第2道题要求学生能够根据样子列出小标题，相机说说课文的主要内容，这一道题旨在让学生学会从丰富的信息和长篇幅中抓住主干，整体性把握文本的主要内容;第3道题要求学生关注课文中关于还乡河的景色描写，说说这样写的作用，这道题旨在让学生把握小说文体的特色，感受小说中环境描写的作用。

其次，要充分发挥“阅读链接”的拓展作用。统编版教材中很多经典的长课文后，都设置了“阅读链接”栏目，这个栏目是对课文内容的拓展和补充，教师要能精准把握“阅读链接”与教材课文之间的共性特点，在相互补充和彼此融合的过程中，为长课文的教学服务。以统编版语文六年级上册《好的故事》为例，课文中很多词汇都具有鲜明的象征性，学生理解时有一定的困难和障碍，而“阅读链接”则能从其他层面强化对文本内容的理解，成为深入感知文本内容的辅助性资源。比如冯雪峰的片段，将文中“好的故事”理解成鲁迅先生对美好生活的向往;而李何林先生的文章，则将课文中“昏沉的夜”解读成看到了美丽的人或者美麗的事，展现出鲁迅先生对美好未来的无限向往之情。这样的资料链接，就能在学生思而不得之时，深化其对文本内容和主题的认知。

这样的教学，教师没有仅仅局限在所要教学的资源中，而是在关联性的策略下，将单篇课文与整个资源体系勾连起来，形成了立体化的实践过程，从而凸显了长课文最有价值的教学资源，让长课文的教学更具精准性和聚焦性。

四、适度延展资源，强化主体建构

基于长课文篇幅长、资源丰富的特点，教师可以避免常态化教学的一般模式，积极尝试以主题化、体系化的方式建构课文，将一篇长课文置于主题的体系氛围之中，形成主题的深入、拓展和延伸。

以统编版语文六年级下册《金色的鱼钩》一文为例。这篇课文通过较长的篇幅、细腻的言行描写，讲述了一位炊事员老红军为了让几位年轻战士走出草地，牺牲自己的感人故事，赞颂了这位老红军舍己为人的高贵品质。教师可以在学生初读课文后，相机梳理课文中描写的三件事：①大家发现真相之后，与老班长发生了争执;②在老班长的命令下，年轻战士们无奈地含泪喝下鱼汤;③在走出草地的前一刻，老班长壮烈牺牲。细读这三个片段，教师要着力引导学生关注描写老班长动作、语言、神态和心理的细节性语句，将老班长的高贵品质和崇高形象印刻在学生的意识之中。

由此，教师其实已经抓住了这篇长课文的命脉，达成了“提领而顿”的教学效果，但并没有见好就收，而是引导学生将该单元《古诗三首》以及《十六年前的回忆》等课文统整起来，积极拓展其他课程，形成了类群化的资源库。

总而言之，统编版语文教材中的长课文，不能以单篇的方式展开教学，而应该设计结构化的教学框架，着眼于课文内容与学生当下生活的联系，更好地推动学生言语素养的不断发展。

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于深度教学的小学语文长课文教学行动研究”（编号：D/2020/02/292）的研究成果。