许玲

摘    要：学起于思，思起于惑。有效的自主提问可以提升学生知识与技能的学习效果，提升学生思维的能力。基于学生自主提问的高中英语深度阅读教学可遵循以下三个步骤：在读前提问中，预测文本内容，开启思维;在读中提问中，解构文本信息，推进思维;在读后提问中，评价文本思想，表达思维。在这一过程中，学生充分发挥学习主体作用，通过自主、合作和探究等学习方式，推动思维由低阶向高阶发展。

关键词：自主提问;深度阅读;阅读教学

学起于思，思起于惑。提问是“有意义学习与探究的有机组成部分”[1]，有效的自主提问可以提升学生知识与技能的学习效果，提升学生思维的能力[2]。

高中英语阅读教学是培养学生学科核心素养的主渠道，而深度阅读是落实学科核心素养的重要保障。在阅读教学中，教师往往设计一系列的问题来引导学生理解文本内容、体会写作意图、领悟语言表达、建构文本意义，这在一定程度上深化了学生对文本的理解。然而，受传统教学理念的影响，教师重“教”大于“学”，教师的提问内容通常基于自己对文本的理解，忽略了学生对文本的个性化解读，学生的兴趣点、关注点或困惑点未能真正得到体现。同时，师问生答的阅读形式使得学生的学习处于被动寻找教师预设答案的状态，学生缺乏阅读兴趣和主动探究的意识，无法真正实现深度阅读。

教师的阅读不能代替学生的阅读。学生一定要成为主动的阅读者，通过自身的阅读，提出问题，解决问题[3]，才能实现深度阅读。教师应把课堂提问权交给学生，引导学生问自己所不解，问自己所想知。鉴于此，笔者在阅读教学中进行了学生自主提问的教学尝试，以期促进学生深度阅读。

一、基于学生自主提问的英语深度阅读的内涵

（一）深度阅读

深度阅读是指在教师引领下，学生对具有一定挑战性的文本，全身心积极地阅读的过程。在这一过程中，学生积极获取、分析、解释、评判信息，推断新信息，形成正确的人生观、价值观，成为具有逻辑性、批判性、创造性的优秀阅读者[4]。深度阅读需要学生积极主动地参与到阅读中，在浅层理解文本的基础上，深入挖掘文本内涵，评判文本内容与思想，发展高阶思维，提升思维品质。

（二）自主提问

自主提问的本质是要求学生在学习活动中发挥主体作用，不断发现问题、提出问题，使学习真正、有效地发生。教师单向的信息传输容易造成学生的思维凝滞并产生惰性，从而影响真正学习的发生。而当学生有了提问的机会和权力，也就有了积极思维和主动求知的契机[5]。为了寻求答案，学生不仅会重新审视自己阅读的过程和获取的信息，而且会更认真地倾听同伴或教师的讲解，产生更丰富的认知。学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，是学生与文本、与自我、与教师、与同学对话互动的过程[6]。

（三）基于学生自主提问的英语深度阅读

基于学生自主提问的英语深度阅读是指教师以发展学生的学科核心素养为目的，引导学生全身心投入地阅读，积极主动地思考，就文本内容、写作意图、主题意义、文体特征、内容结构、语言特点等进行提问，分享阅读思考与体验，进而在提出问题与解决问题的过程中，达成对文本的深度理解，最终形成自己的观点和态度。在这一过程中，学生充分发挥学习主体作用，通过自主、合作和探究等学习方式，推动思维由低阶向高阶发展。

二、基于学生自主提问的英语深度阅读教学步骤

布卢姆将认知学习领域的目标分为识记、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。根据布卢姆的认知目标分类法，梁美珍等将教师在阅读教学中的提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三种类型，并认为这三种类型问题的思维活动层次是一个从低级向高级发展的过程[7]。基于上述理论，笔者在基于学生自主提问的英语深度阅读教学中尝试从“答案是什么”到“问题是什么”的教学思路转变，在读前、读中和读后环节分别引导学生提出不同类型的问题（如图1所示），逐步激发学生的思维由低阶向高阶发展。

在读前提问中，教师引导学生根据标题、插图及其与已有认知图式的关联提出问题，预测文本内容。这一环节的问题主要是识记和理解思维层次的展示型问题，学生往往凭借浅层理解就可以在文本中准确获取问题答案。在读中提问中，学生基于对文本事实性信息的理解，就情感态度、写作意图、主题意义、文体特征、语言特点及文本中其他有价值的关键点提出问题，挖掘文本内涵。这一环节的问题主要是應用和分析思维层次的参阅型问题。在回答这类问题时，学生需要在参阅文本内容的基础上，结合已有的认知和经验，对文本信息进行提取、加工和运用。在读后提问中，学生基于对文本事实性信息与深层内涵的理解，就文本内容、思想等进行综合分析和评价，提出评估型问题。这类问题超越文本，需要学生以文本为基点，结合逻辑和情感，对文本进行综合性评价，形成自己的观点和看法。

三、基于学生自主提问的英语深度阅读教学实践

本文以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修一第三单元Reading and thinking板块的“SAREK NATIONAL PARK — EUROPE’S HIDDEN NATURAL TREASURE”为例，探究基于学生自主提问的深度阅读教学实践。文本是一篇游记，以第一人称的视角，带领读者感受与体验位于欧洲的萨勒克国家公园;文本共有4个段落，主题语境是人与自然;文本探讨的是国家公园对自然保护、人类生存发展的价值与意义。

（一）读前提问：预测文本内容，开启思维

标题是文本内容的浓缩与提炼，从中可以预测文本的主要内容和一些隐含的信息。插图是结合文本内容描绘出来的具体形象，是理解文本内容的重要辅助材料。在这一环节，教师应先引导学生根据文章标题和插图对文本进行合理的预测，进而提出问题。然后，教师应引导学生带着问题阅读文本，识别和提取相关信息，证实与修正自己的预测，进而初步理解文本内容。把预测文本内容的提问作为阅读课堂思维活动的起点并进行认知加工，便于学生快速、高效地理解文本的主要内容，唤起学生深度阅读的心理期待。

【教学片段1】预测文本内容的自主提问

首先，笔者利用多媒体技术播放普达措国家公园的视频，引导学生探讨国家公园的内涵。然后，笔者呈现标题和插图，并引导学生思考“Based on the title and the two pictures， what questions do you think will be talked about？”。学生根据笔者的提示对文本内容进行预测，识别出标题中的关键词——hidden和natural treasure，并提出以下问题：

Q1： Where is Sarek National Park？

Q2： When was it made a national park？

Q3： Why was it made a national park？

Q4： What has been done to protect Sarek National Park？

Q5： What is special about Sarek National Park？

Q6： Why is it called a hidden natural treasure？

预测活动有助于开启学生的思维，训练学生的注意、获取、梳理、分析、推断等思维能力。在此基础上，笔者让学生给各段落匹配小标题并归纳出各段落的主要内容（如表1所示），以此来梳理文本结构，帮助学生整体感知文本，为读中提问作铺垫。

（二）读中提问：解构文本信息，推进思维

语篇赋予语言学习以主题、情境和内容，并以其特有的内在逻辑结构、文体特征和语言形式，组织和呈现信息，服务于主题意义的表达[8]。阅读的目的不仅仅在于理解文本的表层信息，更在于读懂字里行间所蕴含的深层含义，从而透过现象看本质。读中提问是发展学生思维能力的核心环节。在这一环节，提问的学生需要关注问题的思维含量，答问的学生需要通过各种思维活动来解决问题。在学生获取事实性信息后，教师可以引导学生再次阅读文本，让学生从不同角度深挖隐藏于字里行间的信息，从而提出具有较高思维含量的问题。在答问时，学生需要从文本中找到足够的信息来佐证自己的答案，以使自己的推断客观、准确地反映作者的原意。在这一学习活动中，笔者先引导学生思考“To have a deeper understanding of the text， we need to read between lines. We can ask about the writer’s attitude， the writing purpose， the writing techniques and so on. What questions would you like to ask？”，然后让学生再次阅读文本并提出问题。笔者根据学生的提问视角对问题进行梳理，发现学生的提问主要基于情感态度、写作手法、遣词造句、写作意图和主题义等方面。

【教学片段2】推断情感态度的自主提问

文本往往会融入作者的情感态度。文本中通常会出现一些表达情感的词汇，教师可以引导学生关注这些词汇，分析它们的内涵，进而推断出作者的情感态度。课例文本既包含作者的所见所闻，也包含作者对Sarek及旅程的态度。学生提出以下问题：

Q7： How does the writer feel about Sarek？ How do you know that？

Q8： Does he like his journey there？ Why do you think so？

学生根据最后一段的信息“full of sweat and hard work / this difficult land / however /cannot complain / a beautiful and wild place/feel blessed to be alive / this broad sky/the fresh air / enjoying this great adventure/What could be better？”，推断出作者对Sarek及旅程的欣赏之情，并用标题中的treasure一词来进一步佐证自己的判断。这一学习活动有助于提升学生的分析、判断等思维技能。

【教學片段3】分析写作手法的自主提问

文本是信息的载体，是作者用来表达情感和交流思想的工具。作者往往会采用一定的写作手段使信息的组织更具条理性、信息的呈现更具生动性。教师可以引导学生就写作手法提出问题，进而分析作者是如何通过特定的写作手法来达成写作目的的。学生提出以下问题：

Q9： Why does the writer introduce Sarek through a travel journal rather than an expository essay？

Q10： Why does the writer introduce Sarek in the first person rather than in an objective way？

Q9和Q10引发学生对写作手法的思考与探讨。学生普遍认为，以第一人称叙述的游记融入作者的感官体验，比说明文更具直观性、形象性。这一提问与答问的活动有助于训练学生的对比、分析等思维技能。

【教学片段4】赏析遣词造句的自主提问

高中英语阅读教学不仅要帮助学生对语言（词汇和结构）和信息（文本的主旨大意和细节）进行（表层的）理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的理解，关注作者的观点、情感和态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言文化[9]。在阅读教学中，教师应关注语言、内容和思维的有机结合，引导学生将语言学习与意义探究融为一体[10]，针对文本中遣词造句的技巧进行提问。学生提出以下问题：

Q11： What can we infer from the word “buffeting” in Paragraph 1？

Q12： What can we infer from the word “accompany” in the sentence “Since reindeer were always on the move， the Sami would pick up their tents and accompany them.”？

Q13： Does the sun sleep？ Why does the writer use the word “sleep” in the subheading of Paragraph 1？

Q11的buffet使學生体会到Sarek山上的风之猛烈，其现在分词形式更是增强了狂风呼啸的画面感，与最后一段的this difficult land相呼应。Q12的accompany呈现出萨米人与驯鹿和谐共处的温馨画面，这也是该文本所要传达的主题意义。Q13的sleep回应了第一段中的set，以拟人手法生动地展现Sarek夏季永不落日的情景。在这一学习活动中，学生的分析、比较、评判与鉴赏等思维技能得到了发展。

【教学片段5】判断写作意图的自主提问

文本承载着作者的情感态度和价值取向，作者的创作意图也会渗透其中。教师可以引导学生探究作者的写作意图，进而挖掘文本的价值。课例文本为游记，文中既有陈述作者旅游体验的信息，也有介绍Sarek国家公园的信息。那么，作者的写作意图是什么？一名学生提出如下困惑：

Q14： What is the writing purpose of the text？ Why do you think so？

不同学生对Q14有不同的见解。为此，笔者引导学生关注单元主题与文本标题。每个单元都有一个主题，单元中的文本服务于单元主题。文本通常都有一个标题，即文本的核心。课例文本的单元主题是Fascinating Parks， 标题是“SAREK NATIONAL PARK — EUROPE’S HIDDEN NATURAL TREASURE”。据此，学生可以推断出作者的写作意图在于介绍Sarek国家公园，而作者融入自己的旅游经历是为了帮助读者从不同层面了解Sarek。在这一学习活动中，学生的质疑能力、推理与论证能力得到了进一步的发展。

【教学片段6】探究主题意义的自主提问

主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生语言学习最重要的内容之一，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展[11]。因此，教师应引导学生针对文本所承载的主题意义进行自主提问，推动学生对主题的深度学习，培养学生的正确价值取向。学生提出以下问题：

Q15： What can you infer from the last two sentences in Paragraph 2？

Q16： Why does the writer consider Sarek National Park as Europe’s hidden natural treasure？ What does he want to convey？

在探讨Q15时，学生头脑中形成了这样一个景象：公园里，萨米人居住在古老的小屋里，一些驯鹿在不远处吃着草。这一幕照应了政府建立Sarek国家公园的初衷——to keep the land in its natural state，帮助学生初步体会文本的主题意义。

Q16是Q6的深化，其看似在讨论标题，实则是在探究主题意义。学生根据hidden在文中的信息体现，推断出其内涵为公园因受到有效的保护而保持着自然状态。学生也领悟到treasure的内涵，即公园保持着自然状态，公园中萨米人与驯鹿和谐共处，这是自然的财富，也是人类的财富。此时，笔者引导学生体会Opening Page中的引言“A national park is not a playground. It’s a sanctuary for nature and for humans who will accept nature on nature’s own terms.”，来进一步升华“保护自然，与自然和谐共处”的主题意义。对上述两个问题的探讨不仅可以帮助学生感悟文本信息与标题之间的关联，体验标题选词的精妙，获得积极的价值观念启示，而且也可以发展学生的总结、分析和推断等思维技能。

（三）读后提问：评价文本思想，表达思维

读后提问是学生整合文本与生活、综合运用多种思维方式的重要环节。阅读过程中的“主体参与”和“自我意识”是一个具有评判性思维能力的读者的最主要的特征，其不但能够使读者对文章内容和作者观点形成自己的看法，而且也能够使读者在认真思考文本中或别人的新思想、新观点后，愿意修正或改变自己就某一问题的看法，不断发展思维，完善心智模式[12]。因此，在读后提问中，教师可以引导学生联系生活实际，就文本话题、文本内容、作者观点、价值取向等进行自主提问，进而运用所学知识进行表达，以实现知识的内化与迁移创新。

【教学片段7】评价文本思想的自主提问

在学生完成对文本的深度解构和主题意义的探究后，笔者引导学生进一步思考“We’ve learned something about Sarek National Park and the writer’s opinion conveyed through the text. What’re your classmates’ opinions about it？ Please relate the information to your life and ask them questions.”。学生提出以下问题：

Q17： Would you like to visit Sarek？ Why or why not？

Q18： Is it worth making a place like Sarek a national park？ Why or why not？

Q19： What can we do in our life to live in harmony with nature？

Q17～Q19是开放性问题，它们从文本出发但又超越文本。学生在答问时需要运用所学知识，创造性地表达自己的观点、情感与态度。这一活动旨在内化与迁移学生所学知识，以及拓展学生思维的深度与广度。

四、教学反思

（一）坚持“学为中心”，促学生积极提问

教师要转变传统“教”的角色，把课堂的关注点变成学生的“学”，给予学生足够体验文本和发现问题的时间，耐心倾听每一位学生的问题，鼓励学生通过生本对话、生生对话和师生对话积极主动地解决问题，使提问和答问的学生都能获得自主提问带来的成就感。有了积极的情感体验，就会有源源不断的问题产出和解决问题的思维碰撞。

（二）适时示范引导，助学生有效提问

学生提问能力的培养不是一蹴而就的，而是在不断学习、感悟和实践的过程中形成的。当学生提不出问题时，教师可以针对某一段或某一关键点先进行提问，引导学生体验“问什么”“怎么问”，而后逐步放手让学生尝试自己提问;当学生的问题偏离主题时，教师应引导学生回归文本，并提供与当前任务相关的问题样例，引导学生反思、修正自己的问题，提升问题的有效性。

（三）适时跟进反馈，推学生深入提问

对学生的问题进行适时、恰当的反馈不仅可以让学生保持积极主动的学习状态，而且可以活跃学生的思维，促使学生生成更高思维层次的问题。反馈主要有以下三种：一是应答式反馈，教师针对学生的问题，直接给出正确答案或分享自己的观点，以加强师生间的交流互动;二是评价式反馈，教师可以对思维含量较高的问题进行肯定，也可以对问题类型进行具体评价，给予学生积极的心理暗示;三是追问式反馈，教师可以根据学生的提问进行追问，引发学生更深入的思考，实现深度阅读。

参考文献：

[1]CHIN  C ， OSBORNE J. Students’ questions： A potential resource for teaching and learning science[J]. Studies in Science Education， 2008（44）：1-39.

[2]CORLEY M A， RAUSCHE W C. Deeper learning through questioning[J]. Teaching Excellence in Adult Literacy， 2013（12）：1-5.

[3]贵丽萍，黄建英，周勇，等.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011：12.

[4]易荣楣，陈书元.基于学生提问的中学英语深度阅读教学实践[J].中小学英语教学与研究，2019（9）：39-43.

[5]吴德芳，吴苏春.论课堂教学中的学生提问[J].江西教育科研，2002（3）：32-34.

[6]王莉.高中英语阅读教学学生自主提问的引导策略[J].开封教育学院学报，2019（8）：232-233.

[7][12]梁美珍，黄海丽，於晨，等.高中英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013：4-6，31.

[8][10][11]中華人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：59，60，14-16.

[9]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013：46.