张美玲

(滇西科技师范学院，云南 临沧 677000)

批判性思维在当代的兴起是以美国高等教育改革运动为背景的，它起源于美国对其高等教育所存在问题的思考，并对美国及西方国家高等教育的理念和体系产生了深刻影响。20世纪90年代美国哲学学会使用德尔菲方法对批判性思维进行研究，其研究成果明确指出批判性思维是“教育的解放力量”[1]。可见，批判性思维与高等教育改革之间有非常密切的关系，深入研究二者之间的关系，积极发挥二者的双向互促作用，对高等教育改革的深入推进和批判性思维教育的开展都具有非常重要的意义。

一、批判性思维是当今时代背景下高等教育改革的重要目标

批判性思维一般被认为由杜威最早提出，指的是“根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对它们进行主动、持续和缜密的思考”[2]。比较著名的还有恩尼斯的简洁版定义，即批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维”[3]。所以，批判性思维强调在接受新的知识和观点时需谨慎反思，即使对已接受的信念也需进行理性检验和评估。批判性思维不仅包括关注、推理、推论、情境、澄清和概括等技能要素，更包括求真、公正、开放、客观、换位思考等理智态度倾向。德尔菲报告中的定义还增加了“有目的的、自我调节的判断”[1]元素，因而“自我管理”和“自我反思”也是批判性思维的重要技能和态度倾向，甚至是更根本的技能和倾向。因为“自我中心”是人类心灵最深层次的固执和偏见，只有从根本上实现“去自我中心化”才是真正的求真和反思。在此基础上，德尔菲报告中指出批判性思维技能分为阐明、分析、推论、评价、解析和自我管理六项技能，批判性思维倾向分为分析性、寻求真理、自信度、系统性、好奇性、思维开放和成熟度七个维度[1]，批判性思维是技能和倾向二者的有机结合。与之相对应，批判性思维教育也就不能仅仅是传授技巧和方法，而应包括知识、能力和素养三个层面，目的是培养具有批判思考的人，即通过掌握一定的知识和技能，形成独立思考和理性自觉的习惯，并将其带到学习、生活等各个领域，成为变革的动力。

全球化、多元化、信息化时代对人的综合能力要求凸显，它要求人们在面对海量信息时，能在正确识别、评价信息的基础上做出合理判断；面对日趋复杂和不确定的社会，能够在寻求证据、全面权衡的基础上进行合理决策，有效应对未来；在与越来越多元的个体的合作交往中，能够有效识别别人观点中包含的立场和预设，坚定自己的信念和立场，但同时也能克服个人偏见，具有相对公正客观的态度，促进有效交流与合作。以上观点都指向了对人们的批判性思维培养的重视。高等教育作为“国家发展水平和发展潜力的重要标志”[4]，必须主动适应时代发展的要求，深化改革，全面提升人才培养质量，强化批判性思维教育。

2010年我国发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，其中提出我们要培养“创新人才”以“建设创新型国家”，在此之后，批判性思维教育日益引起人们的重视。2016年为适应世界教育改革发展趋势及提升我国教育国际竞争力而发布的《中国学生发展核心素养》，则明确将“批判质疑”作为“全面发展的人”所必需的基本要点，强调学生应“具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等”。只不过，我国还没有明确将批判性思维作为高等教育人才培养目标，批判性思维教育也没有明确列入高等教育人才培养计划中。

我们认为，批判性思维的培养对大学生的主动发展、全面发展和继续发展都具有重要意义，所以应当成为我国高等教育人才培养的重要目标。教育的终极目的是要促进人自身的发展。人的发展首先是主动发展。主动发展的人，才不会被动接受现成的知识而缺乏独立思考和创新精神，才不会仅仅以服从、执行他人的意志为基本的生存方式而缺乏独立、健全的人格。主动发展指向独立思考、敢于质疑、追求创新、开放积极，这些均与批判性思维的要素相通。批判性思维的技能和倾向有利于提升大学生的生命自觉，主动形成关系、参与活动并在其中实现自我发展和自身价值。人的发展还应是全面发展。全面发展要求“德智体美”[5]综合发展，除了“体”之外，批判性思维与学生“德智美”三要素的发展都存在互动交叉的关系[6]。批判性思维的技能和倾向有利于促进学生公平正义、尊重他人、胸怀坦荡、自我矫正等品质以及社会责任感的形成，有利于促进学生有效学习并能运用所学有效解决及创造性解决问题的能力的提升，有利于促进学生审美观的形成、鉴别和评价美以及创造美的能力的提升。继续发展的理念以“人是一个未完成的存在”和社会的复杂性、不确定性日益凸显为前提。当前的教育不可能像以往一样“一劳永逸”[7]，而是要培养能够继续发展、终身发展的人。具有批判性思维的人是能意识到自身是未完成的人，能意识到自身的欠缺以及自身的潜能，激励自己通过自我反思进行自我教育、自我发展，从而不断提升自己在未来复杂世界的适应能力，并不断促成自我实现。

二、批判性思维是高校课程改革的必然要求

高等教育改革的关键是课程改革。深化课程改革需提升课程的高阶性、创新性和挑战度，引导学生进行探究式和个性化学习，培养学生解决复杂问题的能力和高级思维，提升学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力[8]。课程的实施以知识的选择、组织与传授为核心。我们认为高校课程改革并不否认此观点，它要改革的是知识如何选择、组织和传授，从而实现知识、能力、素质的有机融合，以提升大学生解决复杂问题的综合能力和高级思维的问题。以往课程存在的主要问题是教师教学仅仅是简单地用知识填塞学生头脑，学生学习也只是漫无目的地积累知识，让学生简单地死记那些似乎毫无关联的知识点。当学生将学习仅仅看作是一个被动的僵化的过程时，在课堂上他就只是一个惰性化的不愿面对复杂和有难度问题且又不能高质量参与课堂的个体。面对教师和教材不会质疑、反思；面对教师提问不愿言、不敢言、不会言；面对探究活动不愿多方查阅资料、深入思考等等。走出课堂和学校，他就是一个忘记了所学知识或只能记住细枝末节而不能融会贯通、不会灵活迁移和运用的个体。面对新的情境不会解决；面对复杂的环境不能掌控；面对社会的发展不能创新等等。

我们认为，高校课程改革指向学习的有效性，而批判性思维的培养是学生有效学习的必然要求。首先，有效的学习是实现知识内化的学习，而内化的过程也是批判性思维的过程。知识的内化要求学生真正将自己看作学习的主体，学习不仅仅止步于获取、掌握知识，而应进一步对知识加以理性思考、批判质疑、积极探究和主动建构。如果学生仅仅将知识看作是外在于自己的存在，那么对他来说，所学的知识都毫无意义。只有经过内化，学生才能将所学知识形成一个相互关联的整体，才能明了知识的产生和来源，才能建立知识与自身生活世界的关联。这样的知识，才是对个体自身有意义的知识，才有可能实现知识的迁移和灵活运用并最终形成相应的素养。其次，有效的学习强调学习过程与他人的交流与互动。高校课程改革强调要“把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”[5]。交流、互动要实现的是学生在学习过程中有效的观点分享、意义协商和知识建构，这对学生交流互动的技能(如言语表达、论证水平等)以及交流互动中的人格品质(如自信、谦逊、客观、尊重、开放、去自我中心等)都提出了要求，也同样指向了批判性思维的要素。如果学生不具备相应的批判性思维技能和倾向，那么就可能造成学生没有自己的思想或不能很好地表达自己的思想；或者表达了却各说各话，不能形成有效的碰撞；或者交流过程仅仅是维护自己的偏见而拒绝思考对方的理论。以上均是非理性的讨论，因而也就不可能促进思想的碰撞和智慧的启迪。再次，有效的学习强调学生的自主学习。自主学习是“学习者在确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等方面进行自我设计、自我管理、自我调节、自我监控、自我判断、自我评价和自我转化的主动学习过程”[9]。自主学习既需要强烈的学习动机(如明确的学习目的和强烈学习兴趣等)，又需要掌握一定的学习策略(如有效的学习方法、对自身学习的监控和管理等)。批判性思维中好奇、开放、成熟度和自我反思的倾向以及分析、解释、评价和自我管理的技能等对学习动机和学习策略的形成具有重要意义。

三、高等教育改革推动了批判性思维的课程化

社会的发展对美国高等教育提出了批判性思维的教育目标，但批判性思维教育的兴起还有另一个基本前提，即批判性思维是可“教”的。不过在批判性思维运动兴起的一段时间内，这个前提是受质疑的尤其是政府部门，一开始并不支持高校批判性思维教育。为此，很多学者如鲁宾斯坦(M.Rubinstein)、温拜(J.Whimby)、洛克黑德(A.Lochhead)、伍兹(D.Woods)等人都提出了多种批判性思维教育的模式并进行实践，为批判性思维教育提供了范例[10]，批判性思维的可“教”性和可“学”性才逐渐得到普遍认同。随后，以课堂教学的方式开展批判性思维教育兴起，实现了批判性思维的课程化和制度化，并逐渐在世界范围内扩展。

批判性思维的可“教”性得到普遍认同，但对批判性思维“如何教”至今仍存在不同的看法，这基于学者们对批判性思维的不同认识。有的学者如恩尼斯、保罗等认为存在对所有学科知识都具有根本性方法意义的一般性的批判性思维技能，因而批判性思维是可以独立于学科而教的。而有的学者如威林厄姆、梅可派克等则认为批判性思维具有学科属性，不存在一般性的批判性思维，因而只能结合具体学科进行教育。在课程设置上，基于第一种观点的学者主张批判性思维课程可以单独设置，如美国、澳大利亚、加拿大等国高校设置的各专业修读的通识课，它可以帮助学生系统地掌握批判性思维的理论与方法。这样，批判性思维的一些不为人所熟知的知识，如定义、推理和论证的规则、各类谬误等以及深究预设、确定标准、确保规范等观念就能够较早地为学生所了解并得以充分关注。这类课程比较有代表性的是与逻辑教学改革相联系，如“非形式逻辑”“论证逻辑”“导论逻辑”等课程，一般在新生第一学期开设，并由原来的逻辑教师承担。基于第二种观点的学者倾向于认为批判性思维具有情境性，很难脱离具体的内容领域和背景知识而单独进行培养。思维总是具体的，是关于某个主题的，脱离具体内容和主题的“一般性”思维是不存在的，所以批判性思维教育应结合具体的专业课程教学进行，这样更有利于培养学生的知识迁移能力和跨专业、跨学科思考的能力。这类课程实施的关键是教师在进行专业课程教学时基于何种教学设计策略、选取何种教学方法调动学生批判性思考。有些高校还会根据自己的实际情况，将批判性思维教学融入学生生活或非形式教学，如牛津大学的导修课[11]。

在课程目标上，以保罗为代表的学者认为批判性思维课程不仅是培养学生的批判性思维技巧和技能，更重要的是培养批判性人格特质，根本上改变非理性的思考习惯，而这也是众多学者的共识。在这个意义上，批判性思维教育应结合不同学科或课程教学，也应该广泛接通现实生活，将理性的思考习惯带到生活中。只有这样，学生才能真正享受到理性思维所带来的自由与内在满足[11]。这是对批判性思维教学目标的最广阔视野，即批判性思维教育不仅应该教学生在其自己所学学科或议题上的批判性思考，而且也应该包括在其他学科上的批判性思考，更应该关注学生在生活方面的批判性思考，从而帮助学生成为一个理智的、求真的、客观的、能自我审查的、具有社会责任的合格公民。恩尼斯就曾经指出，从整个人生视角来看批判性思维教学目标，其价值无论怎样估量都不为过[12]。

经过30多年的理论研究和实践发展，当前西方国家高校批判性思维课程教学已较为成熟。但与西方国家相比，我国批判性思维课程教学起步较晚，在课程设置和课程目标上主要借鉴了西方国家的理论和实践成果，具有相似性，但在数量和课程多样性上存在较大的差距。我国专门设置批判性思维课程的高校较少，“迄今为止，在全国2 000多所大专院校中，开设这门课程的也仅在百所左右。”[13]开出的课程也主要是与逻辑教学改革相结合，是逻辑教学改革的结果。批判性思维课程的发展程度与批判性思维教育理论研究、教育行政系统的支持以及全社会的重视和关注直接相关。首先，西方国家的批判性思维教育理论研究，从如何界定批判性思维、批判性思维的教育目标、批判性思维技能和倾向的测试到批判性思维的教学内容、教学方法、教学评价等都较为全面和深入。其次，西方国家从国家政策层面对批判性思维课程、教材、考试等作出了统一要求[14]。再次，西方国家的批判性思维运动大大提升了全社会对批判性思维教育的了解和重视，出版和新闻媒体也以社论、小专题等形式对批判性思维教育进行了宣传和推动，奠定了批判性思维教育良好的群众基础，这些均推动了西方批判性思维课程化的发展。而我国在批判性思维教育研究方面的深入度、国家政策层面的推动力度以及群众基础等方面都还不够，如批判性思维教材仍主要以编译或对国外观点进行适当改进为主，科学的教学实验研究缺乏，在具体学科和课程中的应用性教学研究不够深入，高等教育人才培养计划中没有明确列出批判性思维课程，很多人、很多教师甚至有些学者还存在对批判性思维的误解等，这些均制约了我国高校批判性思维的课程化。当前的高校教育改革是推动批判性思维课程化的重要契机，我们应把握时机，推进批判性思维教育理论和实践发展，促使批判性思维教育理念扎根于我国高等教育之中。

四、高校课程改革是批判性思维教育的有效方式

批判性思维是可训练的，但批判性思维尤其是批判性思维倾向却很难通过短期训练获得。批判性思维教育必然是一个长期过程。当前我国大学生批判性思维水平普遍较低，在很大程度上跟我国多年以来实施的应试教育有关。所以批判性思维教育不仅跟批判性思维理论与方法的教育有关，跟教师的教学观、学生观以及具体教学过程中的教学设计、教学方法等都有很大关系。高校课程改革倡导的教学理念、教学设计、教学评价等都对大学生批判性思维的培养具有重要意义。首先，在师生关系中，高校课程改革要求教师将自己定位为学生引导者、辅导者以及信息的提供者，而将学生看作是具备思考能力和学习能力的知识建构者。教师在课堂中的职责由原来的传授知识更多地转向引导和激励学生思考，引导学生掌握课程的核心概念、整体逻辑和思维方式，省察自身已有知识和思维方式，最终实现知识的内化、能力的增长、思维的提升。这种“学生中心”的定位消解了教师的权威，师生之间是一种民主、平等、尊重、开放的关系。以这样的宽松环境作为交流空间，更容易帮助学生形成多角度考虑问题的意识、质疑和批判的态度、独立思考和判断的信心和能力。其次，在教学方法和教学模式上，高校课程改革强调“让课堂活起来”，即教师通过教学活动设计让学生真正积极、主动地参与到课堂中来，鼓励学生提问、探究、讨论、辩论，让课堂变成师生共同探索思想和解决问题的空间。这样的课堂改变了以往教学模式中学生单向度的被动接受，而变成了师生之间、生生之间的多向互动，有利于打破知识的权威化观念和学生的自我中心式思维。另外，由信息化革命带来的新的教学模式，如混合式教学、翻转课堂、线上线下相结合的模式等为学生学习提供了更多可利用的碎片化时间，突破了学生学习上的时空界限以及讨论和交流方式的限制等，有利于引导学生自我管理，提高学习效率和自主学习能力。最后，在教学评价上，高校课程改革要求教师注重过程管理以激励学生主动学习，尊重学生的个性发展、多元发展和长远发展，善于发现并引导、激发学生的潜在可能，帮助学生体验收获、树立自信、超越自我。

此外，高校课程改革对教师提出的要求，与批判性思维的要素也具有内在一致性。如果一名教师具有问题意识且思维缜密，能接受对其思想观念的批判性分析以及学生的质疑，具有公正、民主、严谨、开放、包容等特质，那么他的课堂才有可能是高质量的。这样的教师也为批判性思维教育提供了典型的行为示范，这种言传身教对学生批判性思维的培养具有更直接的指导意义。

我们认为，批判性思维教育和高等教育改革二者互促共进。高等教育改革推动了批判性思维的课程化并促进了批判性思维教育的发展，而批判性思维教育引发并深入推进了高等教育改革，有利于防止高校课程改革仅停留在表面活跃的浅层次上。在当前高等教育改革积极推进时期，我们应深化批判性思维教育研究，加大国家政策支持，深入推进批判性思维教育，为高等教育改革做进一步的支撑。