张建稳

摘    要：高中语文课堂教学的效果很大程度上取决于教学方式，高中语文教学的基本任务是听说读写，其中阅读是学生接受信息最重要的方式之一，与学生阅读相关的有效教学方式之一，就是审辩式阅读。要把审辩式阅读真正落到实处，在教学的时候很重要的一点就是教师不要急于将现成的结论告诉学生，要让学生处于一种素读的狀态。审辩式课堂教学的过程，真正培养与发展的是学生的思维，也就是说审辩式课堂教学是面向学生思维的教学。

关键词：高中语文;审辩式课堂教学;素读;教学理解;教学实践

高中语文课堂教学的效果很大程度上取决于教学方式，对教学方式的理解，可以有宏观与微观两个层面：宏观层面的教学方式往往适用于各个学科，其教学环节与要素大体相同;而微观的教学方式则与学科密切相关，能体现学科的基本特征。要提高高中语文教学的效果，需要关注宏观层面教学方式的相关理论，更要对学科相关的教学方式有一定的理解与选择。高中语文教学的基本任务是听说读写，其中阅读是学生接收信息最重要的方式之一，与学生阅读相关的有效教学方式之一，就是审辩式阅读。在审辩式阅读的基础上延伸出来的课堂教学，无论是对语文知识的建构，还是对语文学科核心素养的培育，都有着重要的意义。理解高中语文审辩式课堂教学的价值，也可以从审辩式阅读教学开始。

通常情况下，审辩式阅读被认为是一种基于审辩式思维理论的深度阅读方式。大量的教学研究表明，审辩式阅读教学是培养学生审辩式阅读能力的教学活动，在运用审辩式阅读方式的过程中，要认识到其实质是引导学生积极发展深度阅读技能和理性思维素养。而从阅读教学的要求来看，思想性、思辨性、建构性和创生性是审辩式阅读教学的基本特征。通过审辩式阅读教学的运用，可以对学生知识的积累、素养的形成和内在潜能的激励，以及生活志向的引领起到独特的作用，可有效地帮助学生激发阅读动力，培养思考习惯，优化阅读思维和探寻生活意义[1]。

下面笔者就结合自己的教学实践，谈谈对审辩式课堂教学的理解与运用。

●对高中语文审辩式课堂教学的理解

尽管对于审辩式课堂教学的定义是非常丰富的，但是在实际理解时首先要抓住的就是其最基本的“审”与“辩”两个特征。这里所说的“审”更多地带有审视的意思，也就是说在语文学习尤其是阅读的过程中，对所接收到的信息并不是完全被动地接受，而应当采取审视的态度有选择地接受;这里所说的“辩”实际上主要指向学生的语文学习尤其是阅读的过程，在这个过程当中，教师要引导学生采用“辩”的方式，解读阅读内容的内涵，寻找阅读文本的主旨。相对于传统的学习方式，审辩式阅读及其学习的最大价值在于可以充分发挥学生的主观能动性，真正将学生置于学习的主体地位。这是因为在学生“审”与“辩”的过程当中，学生必然会将自己原有的认知基础以及生活经验体现出来，然后与学习到的内容进行互动，进而产生一些新的认识。显然这是一个学生主动建构的过程，反映着学生在学习过程中的主体地位。

站在高中生的思维角度认识审辩式课堂教学，也可以发现其与高中生的认知特点是吻合的，高中生有一定的思维基础，对文本认知也呈现出个性化的特征与取向，这就为审辩式思维教学创造了良好的条件[2]。

例如，在《烛之武退秦师》这篇课文的教学中，课堂教学的目的之一，就是为了让学生了解《左传》的相关知识以及这一经典著作在中国文学史上的地位。通常情况下，这些认识都是教师讲授给学生的，而如果采用审辩式课堂教学方式，那就可以让学生在阅读的过程中有所发现，比如让学生去研究、审视不同的人物，分析他们的性格特点以及对国家、国家之间的关系的观点与态度，其实就可以认识到那个时代的人对国的认识，以及在此过程中反映出来的中国传统文化的特征。

●基于素读的审辩式课堂教学实践

审辩式课堂教学强调的是学生在课堂上的主体地位，强调的是学生在阅读过程中的主动建构性。要将审辩式阅读真正落到实处，教学时很重要的一点就是教师不要急于将现成的结论告诉学生，要让学生处于一种素读的状态。素读强调的是直面文本、独立思考、领会蕴意。在此情境下阅读，教师要有意识地援疑质理，有效迁移经验，从而促进学生的“审”;探索文本主旨的时候，要跳出经验，保持阅读的陌生感，这样才能诱发“辩”;评价时，教师要保持公正，要有效培养学生的审辩式思维，要成为学生阅读及思维的引领者[3]。

例如，对《烛之武退秦师》这篇课文中烛之武这样一个人物形象的建构，教师就应当留给学生足够的时间与空间，让学生在解读课文的过程中，真正从自己的角度去认识这个人物，在与他人观点碰撞的过程中完善自己的观点。基于这样的认识，笔者在教学中设计了审辩的环节。

环节一：对课文细节的自主解读

这篇课文当中值得审视的细节非常多，最容易引发学生兴趣的是烛之武前后态度的变化。在课文当中有这样两句：“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已！”“许之。”学生比较感兴趣的是：为什么烛之武一开始要推辞，而后来又答应了呢？面对学生的这一问题，笔者没有将答案直接告知学生，而是先让学生去解读课文，并结合自己的认识形成自己的观点（在自主学习的时候观点不要急于与别人分享）。事实证明，当赋予学生足够自主性的时候，学生的观点可谓是精彩纷呈：有的学生认为烛之武一开始之所以拒绝，是因为个人的利益没有得到满足;有的学生认为烛之武后来之所以接受，是因为他将国家利益置于个人利益之上;还有学生认为，烛之武之所以一开始拒绝，而后来接受可能与中国传统文化有关，因为中国传统文化总是内敛的;更有学生认为在国家利益面临挑战的时候，烛之武不应该因个人的利益而推辞……

不同观点的出现意味着学生对课文的阅读处于一种审视的状态，也正是因为有了这种状态，学生才能对所接收到的信息进行主动建构，从而形成属于自己的认识。

环节二：对各自观点的审视建构

在上述教学环节当中，无论学生出现什么样的观点，教师都应当积极鼓励，尤其是要鼓励学生，不仅要有自己的观点，还要有自己的理由。事实上高中生在自主閱读的过程当中完全能够做到这一点，而当学生通过对文本信息的审视性阅读并形成自己的观点之后，教师就可以进一步引导学生通过“辩”的方式，将自己的观点得到进一步的升华。

事实上，不同学生在解读《烛之武退秦师》的时候所形成的观点确实并不完全一致，甚至截然相反。此时采用小组合作交流的方式，让学生的观点发生碰撞，就是审辩式课堂教学的重要表现。比如在上面的观点当中，对于烛之武对个人利益与国家利益的认识，到底应当如何取舍，不同学生的观点是不同的。学生在辩论的过程当中，刚开始是以自己个人的理解与逻辑作为依据，后来通过不断地辩论发现，只有基于文本去寻找依据那才是符合逻辑的，于是学生又将自己的目光投向了文本，结果发现烛之武自己应当认识到了“郑亡，子亦有不利焉”的道理，才毅然“许之”。

此过程中形成的认识方法与观点，都可以看作是审辩课堂教学的成果。

●用学生的思维发展评价审辩式教学

审辩式课堂教学的过程，真正培养与发展的是学生的思维，也就是说审辩式课堂教学是面向学生思维的教学。进一步讲，审辩本身就是一种思维方式，审辩式思维是一种思维的精神品质，这种思维品质的培养阵地在语文课堂，在求道相容的文本解读中，在科学到位的观点建构中，在尊重差异的个性追求中[4]。

例如，上面的例子当中，无论是学生对自主观点的建构，还是辩论的过程中对自己的观点的优化与提升，背后都是思维的发展。值得一提的是，学生认识到要形成科学的观点，既需要自己的认知与逻辑，更需要立足于对文本本身的加工，只有从文本中寻找到依据，才能有力地支撑起观点。

由此笔者认为，在高中语文教学中推行审辩式课堂教学，最终要用学生的思维发展来评价课堂教学的效果。如果学生在语文课堂教学中能够自主审视、积极辨析，那学生的思维自然能够得到培养，所表现出来的学习状态也能够更好地符合语文学科的生态发展。从语文学科核心素养培育的角度来看，学生在审辩式课堂上能够高效地加工文本语言，从而实现语言建构与运用;能够充分发挥自己的思维，从而让自己的思维得到发展与提升。因此说，审辩式语文课堂实际上也为语文学科核心素养的培育开辟了一条新的路径。核心素养培训是当下高中语文教学的新目标，审辩式课堂教学在继承语文教学传统、开辟新的教学途径的过程中，有着不可替代的作用，语文教师要充分认识其价值，然后实施教学。

参考文献：

[1]向天成，赵微.审辩式阅读教学的本质、特征及其价值意蕴[J].郑州师范教育，2020（6）.

[2]李媛媛.审辩式思维在高中语文教学中的运用[J].语文天地（高中版），2016（12）.

[3]王新芳.“素读”情境下教师审辩式思维的有效提升[J].中学语文教学参考，2019（8）.

[4]吴霞.在高中语文课堂中培养学生的审辩式思维[J].知识窗（教师版），2020（8）.

■ 编辑/李    莉