彭 钢

本期专题强调“课程整合”，即通过课程整合推进课程改革，通过课程整合培养学生在当今时代所需要的“跨学科”素养，通过课程整合促进学生核心素养的形成、促进学生生命健康的成长。这组文章分工不同、角度不同、学科不同，但都涉及作为课程改革基本理念的课程整合、作为课程形态的课程整合、作为教学方式的课程整合、作为学习方式的课程整合。李建成的文章进行了较为全面的概括，尽管他很谦逊地称之为校本实践，但共性孕育于个性之中，好的校本实践经过提炼和概括也能够上升为普适的原创性的江苏教育改革的范例。

值得注意的是，这组文章中有三篇讲的是依托“课程基地”，推动课程整合的有效实施。陈金飞等作者的文章依托数学课程基地，建构智性数学“1+X”课程，一轴多翼，提供了一种更“上位”的整合思路。贾海金的文章以全省语文类课程基地推进课程整合，涉及学科内的整合、跨学科的整合和超学科的整合。江苏省洪泽中学围绕语文课程基地开设的“乡土地理”“电影课”“校园采编”等课程进一步启示我们，课程整合有时带来的并不一定是更综合化的课程，反而是更细分化的课程，如“校园采编”“走进课本剧”等，较之语文学科，谁更综合、谁整合程度更高？很难从同一角度进行判断。可以说这是一种“细分化”的“整合”，因为相对于语文，它延伸至学科的边缘。曹广忠的文章以STSE教育课程基地为依托，借助综合化、融合性的课程形态，从不同维度叙述。从“分”的角度看，建有物理、化学、生物、地理四个STSE 教育中心；从“合”的角度看，开发了物态和非物态的实物与模型，如核物理反应堆模型、三峡大坝模型、社会科学议题等，超越单一学科的局限性，具有鲜明的跨学科性。

显然，这几个“课程整合”的成功范例均基于课程基地的实践，从“学科”上升到“课程”，进而引发了学科的变革：从课程的视角去关注学科、架构学科、拓展学科，因而就能基于学科而又跨越学科、超越学科。课程基地是江苏教育改革的“原创产品”，但还没有人从“课程整合”的视角去研究“课程基地”的贡献，若能够从更广的范围、更多的层次、更丰富的选题去专门研究课程基地对课程整合的实践创新，可能会有更多的发现与惊喜。

在我看来，无论是理论上还是实践上，纯粹意义和完全意义上的“合科教学”或“综合课程”在现代学校教育中是难以想象的，只是一种不可能回到的理想过去。从现代学校教育总体上看，“课程整合”这个词只有在分科课程体系下才有意义和价值，“分科”与“综合”、“分化”与“整合”都是基于彼此存在才成立，而不是以一方取代另一方。可以说，正是因为有分科课程，才需要综合课程，正是因为课程实施的“分化”，才需要有课程实施的整合。课程整合的价值，正在于推动学科教学从形态上到本质上的变革，从设计、组织、实施、评价等环节的全面创新，从而使课程与教学更符合学生的认知规律，促进学习真正发生，使学生喜欢学习、热爱学习，成为学习的主人。

总之，“课程整合”的功能和主旨是为了引发和促进真实意义的学习，形成与接受不同的新的学习方式。只有课程引发、形成和促进了真正意义上的学生学习，课程整合才会真正产生意义和价值，才能“整合”得恰到好处和恰如其分。更进一步说，无论是综合还是分科，无论是整合还是分化，核心在于促进真正意义上的学习发生，核心在于促进学生更好地成长，这才是衡量课程水平的真正标准和尺度。