张晨瑛 葛林高

[摘 要]基于交际语境的习作教学已经成为必然，这是习作教学的新范式。它强调习作应基于学生的真实生活、真实需要，让学生清楚“为什么写”“写给谁看”。因此，交际语境要具有具象化、生活化和典型化的特点;同时，通过语境触发、语境驱动、语境反馈，将语境贯穿于习作的整个过程。这样的习作语境，能触发学生的读者意识，与读者产生共情，让学生从读者的需要出发进行思维、选材、构思、表达、修改、分享，形成习作的思维习惯，获得习作表达能力的全面发展。

[关键词]交际语境;习作教学;语境创设

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）31-0001-04

创设交际语境，促使学生能动习作已成为趋势。荣维东教授指出，交际语境是指为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和交流活动。在小学生习作实践过程中，语境不是简单地穿靴戴帽，而应是贯穿在明确读者、选材构思、行文表达、修改评价等习作的全过程。因此，语境应该与文体匹配，与读者意识融合，在习作过程中贯通。如何科学有效地创设语境，并贯穿于习作教学全过程，这是亟待解决的问题。

一、语境创设：走向“三化一体”

语境只有应需而设，才能逐步将目的性习作转化为功能性习作。语境创设，应该从模糊笼统走向具象化，从封闭狭隘走向生活化，从松散随意走向典型化。

（一）具象化

统编教材习作编排从写什么（话题）、怎么写（要求）到怎么评改（读者）都有内隐的指向，已经具有一些语境元素，但是对教者来说还是稍显模糊笼统。为此，语境创设的突破口在于具象化。

语境的具象化至少可从下面三个角度展开。首先，语境要包含明确的习作意图，通过与学生需求形成内在的深度关联，赋予习作明确的目的，进一步决定言说的方向;其次，明确可供选择的真实或拟真的读者，读者的需要在一定程度上决定了作者要说什么、怎么说，决定了习作内容和表达体式;第三，搭建真实或拟真的发布平台，充分赋予习作活动具体而真实的言语动机，让习作功用最大限度地还原生活或者接近生活。

统编教材三至六年级的习作类型，既包括写人、叙事、写景、状物在内的记实类文体，也包括童话、神话、科幻在内的想象类文体和日记、通知、书信等应用类文体。不同的文体有着相应的语境具象化要求。

记实类与想象类习作，其语境强调学生个人的经历和体验，其习作意图多为传达生活体验。在习作时，学生先与心中假想的读者进行对话：写给谁看，如何才能达成自己的习作目的;当习作完成后，再让学生通过真实的或拟真的语境进行分享、交流，获得修改意见;最后，通过集结成册、刊发等手段进行发布，这样使学生获得习作的成就感。应用类习作语境强调生活应用，其习作意图多以劝说他人、传递经验等解决现实问题为主，要面对真实的读者，以真实的反馈交流方式为驱动。完成习作后，通过张贴布告栏、向有关部门发出信函等真实平台，获取真实的反馈信息，从而验证习作的价值与功用。

比如，五年级下册第七单元要求学生完成说明性习作“中国的世界文化遗产”。教材明确提出“从中国的世界文化遗产中，选择一处你感兴趣的介绍给别人”的要求。教学时，如果将自己熟悉的遗产介绍给同样熟悉的老师和同学，虽然有明确的习作意图，但是未能突显读者的需求，这样的语境就失去了具象性。一位教师创设了“云游杭州西湖”的大语境，引导学生查阅西湖的相关资料并进行介绍。教师说：“假如读者是一个外国朋友，对中国的文化一无所知，那么就要对西湖的历史文化渊源、地理位置等内容要重点介绍;假如读者是当地人，在选择材料时，介绍的重点是否会有所不同呢？”对当地人来说，地理位置等内容不需要着重介绍，而要侧重于介绍相关评价、相关故事等内容。

这样的语境创设，将习作意图、读者指向进行了具象化，实现了基于真实读者的社会交流与意义建构。

（二）生活化

语境习作是最大限度地接近生活或者还原生活真实的习作。教师根据每一次习作的文体指向，通过“加一加生活元素”的方式，使语境不仅具象化，而且具有生活化。

记实类习作语境可对接真实生活。这里的“真实”不仅是真人、真事、真内容，还包括一种拟真状态，即通过图片、视频等将真实的生活场景在课堂再现，让学生以拟真的身份对特定的对象进行表达。如，根据话题“我的业余爱好”，融入生活场景——向某个相关学生社团介绍自己的业余爱好，希望被该社团录取，这样就有了真实的交际目的了。

想象类习作语境虽然是对现实生活进行优化、组合、变异式重构，但本质上仍是对现实生活的真实投射。我们可以根据现实需求，引导学生对未来进行合理展望。如，教学五年级上册第四单元的习作“二十年后的家乡”，教师以储存时光胶囊、展望未来生活为语境，引导学生对现实生活场景进行合理化改造。教师还可以根据学生已有的经验和认识，利用角色代入创设语境，让学生展开想象。如，教学六年级上册第一单元的习作“变形记”，创设蚂蚁“过水洼”“喝水”“遇到食蚁兽”等语境，引导学生设身处地地想象变身为蚂蚁之后的行为方式和想法，把自己的生活体验融入其中。

应用类习作语境则要融入生活化的实用场景，适用于学生所面对的现实问题。教师可以根据现实生活中存在的各种问题，引导学生用习作进行解决。如，换座位，可让学生写一份申请书，申请自己心仪的位置;选干部时，可让学生写一份自荐书，竞选做老师的小助手;去春游，可让学生写一份春游攻略，对春游地点、注意事项等提出自己的觀点。教师还可以根据学生日常面对的认知困境进行语境开发，既可以是学生身边的小事，如“朋友生日是否要送礼物”，也可以是社会焦点，如“父母到底要不要生二、三胎”等。

可见，在交际语境理念的引领下，生活化指向让习作的天地更为广阔，习作的内容选择也更为自由。

（三）典型化

1.连一连习作要素

虽然习作教学要尽可能与现实生活形态接轨，但在课堂有限的空间中，我们不可能把现实生活中发生的一切引入课堂，而要对语境进一步进行筛选、优化。统编教材习作要素让学生的习作有一个清晰的靶向。为此，教学时，可通过“连一连习作要素”的方式，突显习作的重点，让语境从随意性走向典型化。

根据学段进阶的特点，不同习作类型语境的典型化有着不同的指向。

记实类语境的典型化，根据文体不同呈现如下：叙事要由事例渐入事理，写人要由表象看到内心，写景要由静态走向动态，状物要由单感官描写向多感官综合描写。

想象类习作语境的典型化，则要由模仿到尝试创编的过程。第二学段主要通过拟人化的手段、夸张化的表达，展开富有想象的习作。这阶段主要在于让学生了解童话等文体的特点，尝试进行模仿性写作。第三学段则要求学生渐渐地把自己融入故事中，以第一人称的视角展开想象，同时要求学生开始考虑结构的完整、情节的曲折、想象的合理、言语的丰富等因素。

应用类习作语境的典型化，要基于生活实际，对接真实的内心需要，匹配真实的表达诉求。第二学段主要以认识一些常见的应用文，整理与重组材料为主;第三学段则重点指向基于意图的材料收集、整理、加工、重组、表达，文体的样式也变得丰富起来，实现由课堂走向生活的实用性表达。

如，四年级上册第一单元的习作“推荐一个好地方”，由于这一单元是景物描写单元，因此一些教师认为这是个写景的习作训练。于是，在指导时提出“写具体、写生动”的要求，并创设出“最美的风景”“为风景代言”的语境。实际上，这一单元的习作要素为“向同学推荐一个好地方，写清推荐理由”，其关键点在于把推荐理由写清楚。可见，在阐述理由的时候，不应把语言的具体、生动作为习作的主要目标。这样对接习作要素，语境便有了清晰的指向。在本次习作中，除了推荐一个好地方，还可推荐一种美食。这样，既可让学生进行美食节的策划，完成图文综合性文本;也可以制作美食海报，完成介绍性说明文;还可以设计美食攻略，完成体验分享式的记叙文。只要把理由说清楚，达到“推荐”的目的，能够引起读者的共鸣，激发读者想去游览或品尝的欲望，就是成功的典型化的语境。

可见，语境的典型化要运用连一连习作要素的方式。只有适配习作要素，才能使语境的创设不再随意。

2.采用勾连策略

习作教学时，我们还可采用勾连的策略，注意要素发展的学段走向，精准定位习作的要素层级，使语境创设走向精准化。

如五年级上册第五单元的习作——“介绍一种事物”，要求学生写作时注意下面几个方面。一是写清事物的特点;二是从事物的几个方面来清楚介绍;三是运用恰当的说明方法把事物介绍清楚;四是本次习作承接前几次状物类习作，在清楚介绍事物特点的基础上，重在运用说明顺序把事物介绍清楚。有了这样的精准定位，再结合创设的语境便可进行精准筛选。如表1 所示。

如表一所示，语境1与语境2考虑到表达体式的指向，匹配本次习作的要素，其他几个语境显然缺失了最关键的一处——用上恰当的说明方法介绍。再辨析前两个语境，语境1指向连续性文本，语境2指向非连续性文本，显然后者着力于分条罗列，降低了学生初涉说明文习作的难度，而前者可以在后者的基础上进一步聚焦如何有序地联结。

二、语境运用：走向“一以贯之”

不少教师重视在导入阶段创设语境，以激发学生的习作动机，却忽视在起草、修改、发表阶段的动态语境跟进。如此，容易造成教学与语境推进的不合拍，使教学陷入尴尬的境地。

在言语交际活动中，语境的运用是不断生成和动態推进的。因此，习作教学过程是一个推动语境动态建构的过程。习作中，读者始终处于中心位置，与习作意图、作者之间三位一体，共同推动着语境触发、驱动乃至回馈的全过程，让语境运用走向“一以贯之”，如下图所示。

（一）语境触发

语境中，读者的受众定位、接受需要、表达期待等因素决定着习作意图的方向。因此，习作意图与读者之间并不是孤立的，它们彼此关联、相互交融。

语境触发在于让学生习作前明确写给谁看、希望达到什么目的，以期能与读者发生共情，这是习作启动、推进、完成的最根本动力。写景，可以面向游客做导游，让他们对景点有深刻的印象;写事，与小伙伴分享，则以分享经验为目的。即便是很私密的日记，也有隐在的读者，以彼此倾诉、传递心声为意图。

如，教学五年级上册第五单元的习作“介绍一种事物”，课初设置了这样的交际语境。

请同学们以小组为单位，制作一个“奉化水蜜桃”的网页。网页上，要有一篇200～300字的有关水蜜桃的说明文字。大家根据下面要求制作。

网页1——对象为小学生，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

网页2—— 对象为购买者，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

网页3—— 对象为来校客人，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

于是，就形成了如下语境触发机制——（表2）

在这个例子中，学生根据读者的不同定位，产生个性化的习作意图。或是希望弟弟妹妹喜欢，下次见到还能认识;或是向顾客推销产品，提升销量;或是为校园来客制作植物标签。这样，让学生的习作找到场景感和价值感，认识到习作不是为了完成教材的任务，而是为了解决自己的某个问题，是可以改善自己的某种境遇的。

（二）语境驱动

在选材、构思、表达的每一个习作阶段，都应设置恰当的语境，并使其前后保持相对一致，形成一个螺旋式上升的完整语境链。

在选材阶段，为了实现表达意图，学生根据读者的需求，将习作任务与生活场景对接，进一步还原成拟真的情境，并对情境中的人、事、物进行择取、裁剪，选择符合读者期待的习作材料。

如，习作“介绍一种事物”，如果是希望弟弟妹妹能认识，那主要介绍水蜜桃的样子、味道，材料来源是自己的经验;如果是向顾客推销产品，则除了介绍色、香、味之外，还得介绍它的营养价值，材料来源除了观察记录外，还要通过与农民种植户的采访获取;如果是为来客制作植物标签，则主要介绍它的属科、花叶、果实及生长规律等基本情况，这就决定了习作材料来源除了观察记录，还要上网查找。

在构思阶段，作者通过换位思考，将视角转换成读者，并进一步揣摩读者的需求，把材料以读者期待的逻辑结构进行有序布局。尤其要考虑文章要重点介绍哪些内容，谈论哪些问题，才可能会激起读者的共鸣。

如，习作“介绍一种事物”，如果是希望弟弟妹妹能认识，吸引对方是第一位，因此可以采用先说样子再点名称的倒置性结构，引发读者的好奇;如果是向顾客推销产品，则可以采用由主到次的方式介绍，从水蜜桃的最大特点入手，再依次介绍其他方面，以增强读者的印象;如果是为校园来客制作植物标签，则采用由表及里的方式，从外在的属性进入内在的生长方式，这是认识客观事物的逻辑架构。

在表达阶段，根据构思形成的设想，继续换位思考，不断地与假想的读者进行对话，思考怎样的表达方式和语言特色，读者才会接受;也可以引导生生之间进行对话，你是读者我来说，我是读者我来听，这样通过角色扮演来获取信息，不断调整语言表达，形成思维与表达的共振。

仍以习作“介绍一种事物”为例。学生在表达过程中，借助读者需求进行不断地审视，明白表达的要求。向弟弟妹妹介绍植物，描写要细致些，语言要生动些，多一些形象的比喻、拟人等;向别人推销产品，语言要客气，讲究诚信，不能夸大其词;给植物做标签，因为篇幅有限，一定要拣最重要的内容写。可见，学生虽然自主习作，但依然没有脱离语境。

在整个语境驱动阶段，如果读者就在课堂中，可以当场进行言语交流;如果读者不在课堂中，可以通过虚拟进行交往的预演。这样，学生习作就会随着读者的推进而打开思路，持续深入，内容和表达方式就有了区别。

（三）语境回馈

为了检视作品是否有“用”，还要搭设评改交流、成果发布的平台，引导学生基于读者的反馈，并做进一步修改，这就延展了语境的回馈功能，也是习作从文章“制作”走向文章“应用”的体现。

首先，从评改交流来看，关键在于和真实或拟真读者互动，根据言语交际的达成度来调整语言表达。通过换位思考，假设读者就在面前，对文章有什么反应，这样使学生对习作有更充分、更全面的理解。由此，获取读者对习作的反馈，从反馈中认识到不足。如果读者认同了，被打动了，被说服了，这就意味着读者的内在需求得以满足;如果读者无动于衷，或者犹豫不决，意味着习作还存在缺陷，需要进一步修改。

如，习作“介绍一种事物”，可以分两步展开语境中的回馈与修改——

1.修改“产品介绍”。

（1）这家公司打算召开产品介绍会，请你在会上介绍自己推介的物品（进入情境，按照介绍会的要求补充内容）。

（2）请相邻两个小组的同学互相参观，给自己的产品介绍点赞（贴星）。

（3）现场采访学生：“作为顾客，你觉得哪个产品介绍最让你心动？还有什么建议？”

2.再次修改，课外拓展

（1）根据顾客建议修改好原文。

（2）教师向学生推荐相似的产品介绍类文本，以进一步印证、模仿。

这样的互动评改，集语境的适切性与表达的准确性于一身，借助语境自主评、互动评，收到理想的表达效果。很多时候，这个过程并不是一次就能完成，需要通过多个语境不断叠加，做回环性地调控修改。

其次，是成果发布。成果发布形式多样，如张贴作品、出版作品集、朗读作品、表演作品、配图悬挂等;成果发表渠道丰富，如班级班报、图书角、博客、 QQ群，学校公共栏、图书馆、广播站，杂志、报纸、网络等。根据不同的语境类型，成果发布的形式与渠道也会不尽相同。如，记实类和想象类的习作成果体现在与真实或拟真读者的分享交流上，而应用类习作成果则更多体现在问题解决的反馈过程中。通过成果发布，促进学生借助习作与读者對话的真实体验，满足了习作后获得认可的成就感，并在互动对话的过程中得到进一步优化表达的回馈建议。读者越多，欣赏者越多，就无形中增强了学生推敲、润色的自觉性，要想让别人感受到作品的价值和意义，就要对自己提出更高的要求。

以上三个阶段形成的操作路径，并非简单的教学程式，应视为语境动态生成的基本框架，力求使学生在具体交际语境中，以读者意识触发共情，借读者需求驱动思维、语言，与读者互动反馈、诊断、优化，从而形成基于交际语境的全程式习作教学新生态。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 荣维东.交际语境习作 [M].北京：语文出版社. 2016.

[2] 叶黎明.习作教学内容新论 [M].上海：上海教育出版社，2012.

[3] 朱作仁.小学语文教育心理学研究综述 [M].北京：人民教育出版社，1984.

[4] 余琴，张化万等.学习力何以在课堂生长——指向学习力的小学语文“学习设计”教学研讨学术沙龙 [J].小学语文教师.2018（Z1）.

[5] 张晨瑛，李维勇，卓超波.新体系作文——基于能力的习作教学研究 [M].宁波：宁波出版社，2016.

（责编 韦 雄）