江苏省南京市江宁区秣陵中心小学 李柱俊

一、质疑：直线是怎么来的

射线和直线因生活中本无原型，作为抽象的数学知识，对于小学生来说，无疑在认识上是有难度的，这部分内容的教学对于教师来说也不失为一大挑战。笔者近日聆听了“射线、直线和角”一课，对教学片段中学生的质疑产生了一点思考。

教学时，教师借助激光灯展开教学，把激光灯照射到墙面上，会在墙面上留下一个光点，教师引导学生认识到从激光灯的发光点到墙面上留下的光点，这中间的光线可以看成是线段，并在此基础上引出射线、直线。以下是由射线引出直线教学环节中的师生对话：

师：瞧，这是一条射线，仔细观察（动态演示），这条射线有什么变化吗？这还是射线吗？（如图1）

生：不是，没有端点。

师：不符合射线的特点。像这样的线，数学上把它称为直线，通过你的观察，你能说说直线又有怎样的特征吗？

生1：直的，无限长，没有端点。

生2：我有个疑问，没有端点的话，直线是怎么来的？

师：针对这个问题，谁来谈谈你的看法？

生3：我觉得直线应该是由一点出发，向两端无限延伸。

师：你们同意他的说法吗？

生（齐）：同意。

（听得出这里大多学生是被同意）

师：你们可以想象一下直线的形成过程。

……

二、反思：端点引发的误解

我们常听到这样的口号——读懂学生，读懂教材，读懂课程。为什么把“读懂学生”放在“读懂教材”和“读懂课程”之前？说明“读懂学生”是基础，是关键。只有读懂学生，才能够了解学生的学习现状，才可能生成动态、生动的课堂。