齐晓栋

（沈阳师范大学 教师教育学院，辽宁 沈阳 110034）

一、引言

为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量，2017年10 月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，分类制定并发布了中学教育、小学教育、学前教育等专业认证的标准[1]。在专业认证“二级标准”“三级标准”中，毕业要求均将“践行师德”放在首位。“践行师德”又包括“师德规范”和“教育情怀”两个部分。“教育情怀”是具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观，也就是对教师职业的认同。

教师职业认同是指教师对于自身职业身份的认识，体现在教师教育教学的方方面面，这一领域的研究已经成为教师专业发展研究中的重要课题。自20 世纪90 年代以来，有关教师职业认同的研究不断涌现，学者们从不同的角度考察了影响师范生职业认同的因素，综合已有研究，这些影响因素大致可以分为环境及教育因素、个体因素和人口学因素三大方面。首先，环境及教育因素。目前，为了提高师范生教师职业认同，师范教育改革探索一直在进行。如何在学校环境中通过改变或改善相关因素，提高师范生的职业认同水平，受到越来越多的关注。例如，教师教育类课程的设置和教育见习及教育实习的安排[2][3]、教育政策的解读[4][5]、社会支持[6]等，都是重要方面。其次，个体主观因素。教师的职业认同是其个体与其职业相互作用的过程，不仅会受外部环境的影响，还受到个体主观因素的影响。探索哪些个体因素会影响教师职业认同，有利于提高职业认同培养的针对性[7]。最后，个体人口学因素。已有一些研究考察人口学因素（性别、专业、生源地、是否独生子女等）对师范生职业认同的影响[8]，为师范生职业认同的培养提供侧重点，使培养措施更精准。

虽然已有研究针对以上三个方面均有涉及，但探讨并不系统且得到的结果并不相同。为了更全面地考察师范生职业认同的主要影响因素，本研究对师范生进行了深入的问卷调查。

二、调查研究对象与方法

（一）调查研究对象

以师范生为研究对象，第一次数据采集采用问卷星现场群体施测的方式搜集数据，收集到有效问卷561 份。其中男生76 人，女生485 人。文科专业师范生272 人，理科专业师范生237 人，艺体专业师范生52 人。生源地为城镇的师范生317 人，生源地为农村的师范生244 人。独生子女298 人，非独生子女263 人。第二次数据采集是在师范生经过一学年教师教育理论课程的学习后，学生刚升入大学三年级时，从第一次参与调查的561 人中选择200 人，采用问卷星进行数据收集，最终得到有效问卷145 份。

（二）调查研究工具

调查工具由两部分组成，第一部分调查被试的人口学变量，如性别、专业、生源地、是否独生子女、报考师范是否自己的意愿、父母中是否有做教师的，等等。第二部分由师范生职业认同、社会支持、核心自我评价三个问卷组成。师范生职业认同选用王鑫强等编制的量表测量，共12 个题目，包括职业意愿与期望（师范生在教师职业上的期望和为之准备的意愿）、职业意志（师范生愿意从事教师职业及在职业上的坚持性）、职业价值（师范生对教师这个职业和自己师范生这个身份的价值判断）、职业效能（师范生在教师职业上自我效能感）四个维度，采用5 点计分，得分越高表明师范生职业认同越高[9]。社会支持采用由Zimet 等人编制、姜乾金修订的问卷，为了更适合师范生的具体情况，将原问卷中的“领导、亲戚、同事”改成“教师、同学、亲人”，共 12 个题目，采用5 点计分，得分越高表明感受到的支持越高[10]。核心自我评价量表采用Judge 等编制、杜建政翻译修订的问卷[11]。该量表为一维量表，共10 个题目，采用5 点计分，分数越高说明师范生的核心自我评价越高。数据采用SPSS19.0 进行统计分析。

三、调查结果与讨论

（一）环境及教育因素对师范生职业认同的影响

1.社会支持的影响

社会支持是师范生从其社会关系（教师、同学、亲人）中所获得的心理支持，是师范生职业成长的外部环境保证。社会支持与师范生职业认同总分及职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四个维度之间均有较高相关（r=0.38，0.25，0.31，0.37，0.42，均 p＜0.001），说明师范生的社会支持水平越高，其教师职业认同的水平也越高。

按照社会支持得分的高低将师范生分成两组，前280 人为高分组，后281 人为低分组，独立样本t 检验发现社会支持高分组在职业认同的总分及各个维度上均显著高于低分组，结果见表1。

表1 不同社会支持水平的师范生职业认同的差异比较

结果表明，社会支持的水平越高，师范生的职业认同也越高。可见，无论是经济还是心理，无论是家庭成员还是学校的老师、同学，对师范生的职业认同都有重要的影响。具有良好社会支持的个体通常会有较高的主观幸福感和积极的情感水平[12]。当师范生感受到父母的支持和理解、同学的鼓励和陪伴、老师的扶持和指导时，他们会有更大的动力去实现自己的目标和理想，成为优秀的教师。在这样潜移默化的影响中，他们会在平时的学习和生活中努力了解教师的职业要求，逐渐认同教师的职业价值，增强职业意愿。

2.教育学、心理学课程的影响

为了考察教育学、心理学课程在培养师范生职业认同中的作用，在学生修完这些必修课后，又一次对其中的200 人进行调查，对符合统计学要求的145 人进行配对样本t 检验。结果如表2 所示，经过一年的教育学、心理学课程的学习，学生的职业认同总分没有显著变化。在各个分维度上的检验表明，只有职业价值维度前后测有显著差异，说明教育学、心理学课程对师范生职业认同的影响可能发生在职业价值维度上。

表2 师范生学习教师教育课程前后职业认同的变化

教育学、心理学课程对学生职业认同的影响需要内化的过程。从调查数据可以看出，即使学生的学习态度端正，教师授课认真，通过一学年的学习，也并未对学生的教师职业认同的总体水平产生显著影响。但在职业价值维度上有显著提升，一年后师范生更加觉得成为教师是有价值的选择。

（二）个体主观因素对师范生职业认同的影响

1.报考师范专业是否是自己的意愿

报考师范专业是否是自己的意愿是师范生的从教动机，将报考师范专业是自己的意愿与非自己意愿的两个群体进行独立样本t 检验，结果见表3。

表3 不同报考师范专业动机的师范生教师职业认同差异

调查发现，自愿选择读师范院校的学生的职业认同总分及各维度均显著高于非自愿的学生。相对于那些迫于各种各样外在压力不得不进入师范院校的学生，自愿考入师范院校的学生更了解和接受教师这一职业，相对而言具有更高的热情。

2.核心自我评价

核心自我评价是个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计，是一种总体自我评价[11]。通过相关分析可以看到，核心自我评价与师范生职业认同总分及职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能之间均有较高相关（r=0.32，0.28，0.15，0.35，0.24，均 p＜0.001），核心自我评价高的个体更能从学习、生活中感知到未来教师职业带给他们的成就感和自我效能感。

按照核心自我评价得分的高低将师范生分成两组，核心自我评价得分高的280 人为高分组，得分低的281 人为低分组。进行独立样本t 检验，结果见表4。

表4 不同核心自我评价水平的师范生职业认同差异比较

检验结果表明，核心自我评价影响师范生对自己及教师职业的认知。与对自我持有消极看法的个体相比，对自我持积极看法的个体更对自己将来的工作感兴趣，认为将来的工作具有意义，并认为自己将在工作中具有自主性。在师范生对自己持有积极评价的情况下，更能认可教师这一职业的价值和效能，也更能对教师职业有期望，能够坚持下去。

（三）人口学因素对师范生职业认同的影响

对性别、专业、生源地、是否独生子女几个重要的人口学因素进行分析，结果发现，这些人口学因素除了理科生的职业意愿与期望这个维度显著高于文科生之外，其余均不显著。详见表5。

表5 不同性别、不同专业、不同生源地、是否独生学生的职业认同比较

虽然已有研究表明性别、专业、生源地、是否独生等因素可能会对师范生职业认同产生影响[8]，但本次调查发现，总体来说，在这几个人口学因素上，师范生职业认同的差异不显著。说明人口学因素对师范生职业认同的影响可能较为复杂。

四、教育对策

从调查数据可以看出，人口学因素对师范生的教师职业认同影响不大，在性别、生源地、专业等方面均未出现显著的差异，但师范生的环境及教育因素、个体主观因素却对教师职业认同的水平有显著影响。

（一）重视环境及教育因素对教师职业认同的影响

首先，社会支持是师范生职业认同的重要外部环境因素，重视师范生社会支持的利用度，有利于他们在遇到困难时寻求帮助并获得心理上的支持。对于职业认同水平较低的师范生，提高他们的职业认同可以从完善他们的社会支持的角度考虑，构建教师、家人、同学的社会支持系统，给学生多方面的支持。

其次，进一步对教师教育系列课程进行探索改革。大多数高校把师德培养与教育的任务交给教师教育课程，主要是“教育学”“心理学”两门课程，课程中虽然涉及教师职业、教师心理等内容，但内容有限，难以承担师德规范学习、教育情怀培育的全部责任。同时，职业认同的培养仅靠课程效果似乎并不理想，调查中也显示，经过教育学、心理学等教师教育课程的学习后，师范生的职业认同并没有大的改变。因此，对此类课程的探索改革应该持续进行，如何将职业认同的培养与课程内容衔接，甚至如何与学校其他实践实训课程对接和联动，需要进一步研究。如有研究者从具身德育的角度提出，课程内容应该以实践为导向，必须与学生的身体经验、生活活动和生活世界密切相关；在见习和实习活动中，把中小学遇到的有关教师与学生、教师与教师、教师与家长等矛盾与课堂的理论相结合构建道德认知[13]。

（二）个体主观因素对师范生职业认同有重要意义

首先，师范教育应注意从业动机教育。由于没有自愿从教的意愿，很多师范生在入职初始就处于一种消极、被动的状态[14]。此次调查表明，在师范生职业认同培养中，更应该关注那些非自愿进入师范院校的学生，他们在学习的过程中会出现学习动力不足的现象，对知识的领悟不透彻，对未来的发展不期待，这样会导致其职业认同水平降低。因此，应特别关注这部分学生，可以根据其自身特点有针对性地进行个别辅导，在课堂中尽量给予他们积极的情感体验，激发其想成为教师的内在动机。

其次，在日常教学中重视师范生核心自我评价的提高。调查显示，师范生的核心自我评价水平对其教师职业认同有显著影响，对教师职业认同水平较低的师范生而言，可以考虑提高他们的核心自我评价水平。在日常学习生活中，教师和管理者应使师范生多一些成功的体验，让他们学会正确看待失败，学会肯定自我，多看重自身的优点，进行积极的自我评价。如在教师教育类课程的课堂中可以尝试增加一些模拟性的案例分享，让学生对将来的教师工作抱有期待，同时相信目前所学可以帮助他们更好地应对将来的工作，这样有助于提高师范生的核心自我评价，进而增强他们的职业认同感。

五、结论

师范生师德的养成是一个动态变化过程，外界的环境因素与内在的个体因素相互作用、相互影响，在师范生师德培养的过程中，要注意两者的协调统一，既要关注外在的环境，也要重视内在的主观体验。