编者按

“思维发展与提升”是语文核心素养中的一个重要方面，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确提出，要“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。在教学实践中，教师要重视对学生思维的培养，促进其发展深度思维，形成良好的思维品质。

本期，中国浦东干部学院的李冲锋老师从提出阅读焦点问题、构建阅读问题链、多方点拨思维方式三个层面，谈了如何在焦点阅读教学中进行思维培养。北京市西城区教育研修学院的杜志兵老师从阅读与写作两个方面，分析了如何历练与提升思维品质。焦作师范高等专科学校的薛彩霞老师从课堂提问角度，探讨了如何发展学生思维。厦门大学人文学院的严小香老师和厦门大学嘉庚学院的苏新春老师以四年级下册《芦花鞋》为例，探寻了整本书阅读如何提升语文思维品质。希望这四篇文章能对一线教师在教学实践中有效培养学生的思维品质有所助益。

【摘要】促进学生思维发展与提升是语文核心素养的重要内容。焦点阅读教学是促进学生思维发展的可行方式。焦点阅读教学中的思维培养可通过以下途径得以实现：提出阅读焦点问题，促进高阶思维发展;构建阅读问题链，提升思维逻辑性;多方点拨思维方式，推动思维多样发展。

【关键词】焦点阅读，焦点阅读教学，语文核心素养，思维培养

语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”。这四个方面连为一体，密不可分，但在教学中又可有所侧重，重点培养。促进学生思维发展与提升是语文核心素养的重要内容。而焦点阅读教学是促进学生思维发展的可行方式。“焦点阅读”是倪文锦教授针对阅读教学中的弊端，为落实语文核心素养，特别是促进学生思维提升而提出的阅读教学理念。焦点阅读教学的关键在于确定阅读焦点问题，厘清问题层次，构建具有逻辑关系的问题链，并根据课文的具体内容对学生进行适时的思维点拨。本文试就焦点阅读教学与学生思维培养作一探讨，以期为一线教学提供参考。

一、提出阅读焦点问题，促进高阶思维发展

语文教学中存在两种极端现象：“满堂灌”与“满堂问”。“满堂灌”的教学中，教师一直喋喋不休地讲，学生只能被动地听，其主体性难以得到发挥，其思维能力更难以有效提升。“满堂问”的教学中，教师抛出了很多问题，看似在激励学生思考，可是由于问题太琐碎，反而造成学生思维活动的分散与思维方式的割裂，影响了思维的深度發展。两种教学方式都只能培养学生的低阶思维，难以使学生形成高阶思维。焦点阅读教学则力图改变这两种状况。其通过设置阅读焦点问题，激励学生高阶思维的发展。低阶思维，是较低认识层次的心智活动或认知能力，主要用于学习事实性知识或完成简单任务。它在教育目标分类中表现为记忆、理解、简单应用等。高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题解决能力、决策力和批判性思维能力等。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造等。高阶思维是高阶能力的核心，高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质的新要求，是适应时代发展的关键能力。发展学习者的高阶思维能力是语文教育应有的任务与追求。

如何培养学生的高阶思维？倪文锦教授提出：“为提高阅读教学的质量，发展学生的思维能力，有效提升学生的思维品质，我们必须与‘满堂问反其道而行之。”如何反其道而行之呢？这就须要提出阅读焦点问题，促进学生高阶思维发展。阅读焦点问题是关系全文理解的关键问题，是可以带动全篇理解的核心问题，具有牵一发而动全身的作用，具有影响其他问题解决的辐射功能。要解决这一问题，学生必须通读全文，进行深入理解，还需要分析、比较、综合、归纳等才能完成。这就可以有效促进学生高阶思维的发展。从学情角度来看，阅读焦点问题也可称之为冲刺一挑战性问题，是需要学生调动各种感官、各种能力，全力以赴才能解决的问题。从促进学生发展角度看，阅读焦点问题更能调动学生学习挑战、冲刺的积极性，以培养学生的高阶思维。

确定阅读焦点问题，要根据不同课文与具体情况来进行。如可以根据学情与教材特点确定，根据文章主题确定，依据教材编写意图确定，根据文体确定，根据文章结构与特点确定等。笔者发表过相关文章，此不多述。确定阅读焦点问题还可以从“解答距”的角度来考虑。问题从提出到解决的过程称为“解答距”。从教学角度，“解答距”是指让学生经过一番思考才能解决问题，让其思维轨迹有一段距离。根据思维力度的大小、思考时间的长短，解答距可分为微解答距、短解答距、长解答距、新解答距几种类型。低阶思维集中在微解答距与短解答距，而高阶思维则集中在长解答距与新解答距。从解答距角度设计阅读焦点问题，是指提出具有长解答距或新解答距的问题。例如，教师在教学《小蝌蚪找妈妈》时，问：“课文开始，小蝌蚪长得是什么样子？”这就属于微解答距问题。书上有答案，学生只需将其找出来，没有多少思维含量，属于低阶思维训练。“小蝌蚪找了几次才找到妈妈？”这属于短解答距问题，学生数一数也能找到答案。“课文中出现了三次‘游哇游，它们游的时候有差别吗？”这属于长解答距问题。想回答此问题，学生要把前后文联系起来进行分析、比较，综合思考。第一次“游哇游”，小蝌蚪在形态上是用身子和尾巴游;在心情上则是自由快活地游。第二次“游哇游”，小蝌蚪在形态上不仅用身子和尾巴游，还加上了用后腿游;在心情上则是寻找地游。第三次“游哇游”，小蝌蚪在形态上是用身子、尾巴和四条腿游;在心情上则是更加迫切地游。要想全面地理解这些，需要学生分析、比较、综合、归纳等多种能力的参与，这便属于高阶思维。

二、构建阅读问题链，提升思维逻辑性

焦点问题虽然能够挑战学生的思维，促进学生高阶思维的发展，但在教学中不能上来就直接抛出焦点问题。如果这样，学生可能无从下手，无法寻得问题解决的突破口。还有，仅提出阅读焦点问题并不能解决所有文本理解的问题，也不能满足语文学习的全部需要，还需要其他相关问题的配合。因此，焦点阅读教学须充分考虑学情，考虑思维发展过程，围绕焦点问题的解决，设置相应的问题链，通过问题链上各个问题的解决来实现。

问题链是由多个具有逻辑关系的问题所构成的问题组织。问题链中的“链”是什么？是逻辑。作者写作有写作逻辑，文本自身有文本逻辑，教材编写有教材逻辑，学生学习有思维发展的逻辑，课堂教学有教学逻辑，几种逻辑有不同之处，也有相通之处。写作逻辑是作者有意识的内容安排，文本逻辑是文本内容的有序展开，教材编写逻辑是教材编写者的意图安排，思维发展逻辑是思维由低到高，环环相扣、层层递升的过程，教学逻辑则是教学中由易到难、由浅到深，循序渐进的过程。教学过程中，教师要恰当处理这几种逻辑之间的关系，在理解教材逻辑、厘清写作逻辑、把握文本逻辑的基础上，遵循学生思维发展逻辑，展开教学逻辑，设计好教学活动，促进学生思维发展。在教学中，所有的逻辑最终都指向学生的思维发展，而要增强学生思维的逻辑l生，则要通过问题链的设计与实施。

根据问题的功能，可以把问题链上的问题分为前提性问题、主干性问题、延伸性问题三种类型。前提性问题，也称铺垫性问题，是为了解决主干性问题而要先行解决的铺垫问题。这些问题不解决，主干性问题解决起来就很困难，甚至不可能。主干性问题就是焦点问题，是关系到全篇理解的关键性问题、核心问题、重点问题。有时，为了便于解决，会将一个难度大的焦点问题分化为几个子问题，这几个子问题也是主干性问题。延伸性问题是在主干性问题的基础上延伸、拓展出来的问题。根据功能与内容的不同，延伸性问题又可分为拓展性问题、补充性问题、升华性问题等，这些问题是对主干性问题的拓展、补充、升华，以帮助学生更深入地理解课文。问题链上的问题环环相扣，有着密切地内在逻辑关系，不可随意添加，亦不可随意减少。正是这种内在逻辑关系保证了问题链上问题之间的严密性。

以《穷人》一课的教学为例。根据单元目标，要让学生在阅读课文的基础上梳理情节，提出一個前提性问题，即铺垫性问题：本文的题目为《穷人》，课文一共写了几个穷人？这个问题并不难，学生读完课文即可回答。综观全文可知，主要写了三个穷人：桑娜、桑娜的丈夫（渔夫）、死去的寡妇（邻居）。此外，还有三个穷人的七个孩子。理解三个穷人的内心世界、人物形象、人生遭遇是小说阅读的关键。据此可以确定阅读主干性问题，即焦点问题：课文里的穷人是怎样的穷人？可是这个问题很大，不好回答，需要进一步细化，即分化出对三个人物的分别理解，由此形成三个分问题：（1）桑娜经历了怎样的内心过程？——走进桑娜的内心世界;（2）渔夫是个怎样的人？——理解渔夫的人物形象;（3）女邻居经历了怎样的人生？——走进女邻居的生活世界。这三个分问题具有层次性，其顺序不可随意打乱。解决了这三个分问题，焦点问题便得以解决。接下来，如何帮助学生认识爱心与贫穷的关系，如何引导学生认识超越性的大爱便成为主要任务。教学中可以设计延伸性问题，即升华性问题：阻碍桑娜一家收养两个孤儿的最大障碍是什么？又是什么扫清了这一障碍？上述三类问题之间的顺序是不能随意颠倒的，它们之间具有由低到高、循序渐进的逻辑关系。

焦点阅读教学中可根据文本特点、学情的交叉与契合来确定阅读焦点问题。围绕焦点问题再细分出具有逻辑关系的子问题，构成问题链，而把这些具有逻辑关系的子问题一一解决的过程就是阅读理解的过程。这种环环相扣、逐渐深入、不断拓展、层层递进的问题链，可以使学生在问题解决中潜移默化地受到思维训练，提升其思维的逻辑性、严密性。同时，在教学过程中，解决了问题链上的各个问题后，教师也可以引导学生来分析、认识几个问题之间的逻辑关系，把问题链上的内在逻辑点明、显化，从而以更加显性的方式来提升学生思维的逻辑性、严密性。

三、多方点拨思维方式，推动思维多样化发展

教学中，在确定焦点问题、构建问题链的基础上，还要根据课文内容与特征对学生进行思维方式的相机点拨，以促进其思维的多样化发展。

一是根据课文中作者的思维方式培养学生的思维方式。作者在写作中会运用多种思维方式，而这些思维方式也是学生学习的榜样。理解作者的思维方式是理解写作、理解文本的重要途径，同时也是培养学生思维优质发展、多样发展的方式。例如，《宇宙的另一边》这篇课文，教材的编写目的是让学生“走进想象的世界，感受想象的神奇”。作者想象力丰富，在写作中运用了逆向想象、相对想象、疑问想象等多种方式，构建了一个奇妙的世界。这些想象方式的背后是多样化的思维方式：逆向思维、相对思维、疑问思维等。教师在教学中要遵循学习由易到难、由浅到深，循序渐进的规律，设计相应的问题，促进学生的思维发展。比如，可先提出—个前提性问题：宇宙的这一边与另一边各有怎样的景象？可以通过列表的方式让学生填写。这些内容在课文中可以找到，并不难回答。然后问一个主干性问题：从宇宙的这一边到宇宙的另一边，作者运用了哪些想象方式？这个开放性的问题引导学生探索作者的想象方式，其实也是在探索作者写作时的思维方式。在具体的教学过程中，教师相机引导，总结具体的想象方式，同时也是对学生进行思维方式的引导。在此基础上，再让学生仿照作者的想象方式进行自由想象。笔者的两次课堂教学实践表明，这样的教学可以有效打开学生的想象、训练学生的思维。教学总结时，教师再次强调作者所运用的想象方式与思维方式，从而给学生明确的思维方式的指引。

二是根据文本中人物的思维方式培养学生的思维方式。除了作者写作时的思维方式，文本还有文本逻辑，即文本自身所具有的发展逻辑，包括事件的发展逻辑、文本中人物的思维逻辑等。教师在教学中还要关注文本逻辑，对学生进行思维训练，分析文本中人物的思维方式是一个重要方面。例如，《自相矛盾》这篇课文所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。文本内容是鬻矛与盾的楚人说出了不能自圆其说，且自相矛盾的话。分析课文中人物的思维过程，揭示其思维弊端，成为对学生进行思维训练的良好材料。教学时可先引导学生回顾课文中卖者的夸赞与观者的反驳，然后分析讨论“其人弗能应也”的原因。通过分析可以发现，卖者自相矛盾的原因在于看问题的绝对化与单向思维，从而引导学生看待问题要避免绝对化，避免单向思维。在此基础上，可以设计一些拓展性活动，如引导学生思考“自相矛盾”的反义词有哪些;如果由自己来卖矛与盾，会怎么卖;举一些现实生活中自相矛盾的例子等。通过这些拓展性活动，进一步活跃学生的思维，同时使其深刻认识绝对化思维、单向思维的害处，学会辩证地看问题、多样化地思考问题。

三是设计整体性、系统性问题，以培养学生的整体思维、系统思维。焦点阅读教学注重学生思维的整体性、系统性发展。焦点问题的设计不是点状的，而是系统的、网状的，只有这样才能发展学生思维的整体性、系统性、严密性、深刻性。例如，《卖火柴的小女孩》的教学中，在整体把握文本的基础上，可设计三个密切相连的问题：每次擦燃火柴，小女孩看到了什么幻象？反映出她怎样的愿望？每一个愿望对应了她怎样的现实困境？这里就包含了三个方面的内容：幻象、愿望、困境。教师在教学中可根据这三个层次分别板书相应的内容，引导学生一步步走向思维深处。幻象是课文中有的，学生比较容易看出;幻象背后的愿望，稍加引导学生也能够知道;小女孩的现实困境则需要教师深入引导，学生才能准确理解。当把这三者联系在一起思考时，就形成了系统的、完整的，也是深入的认识，学生思维的系统性、完整性、深刻性都会得到发展。

总之，确定阅读焦点问题，不仅可以为教学定向，而且能够激励学生高阶思维的发展;构建层次清晰的问题链，不仅为教学定序，而且有助于学生思维的有序发展，培养其思维的严密性;根据课文特点相机点拨具体思维方式，可以推动学生思维的多样化发展。焦点阅读教学有助于培养学生的思维方式，提升学生的思维品质，促进学生认知能力的发展，助力其终身学习。