汪娟

汉字量大形繁，不易识记。但是根据造字原理，汉字构形是成系统的，本体结构是有规律的。皮亚杰提出的“同化和顺应”理论表明，学习过程中如能多一些系统性和结构化，将有利于学习者不断累加、创造，丰富和完善自己的学习经验。所谓结构化，是指对逐渐积累起来的知识加以整理和归纳，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。

低段统编教材遵循课程标准提出的“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”理念，采用集中识字、课文识字、语文园地识字等多种形式，各有侧重，互有关联。笔者认为，教师对教材内容进行错位呈现、整合罗列、甄选重组，板块式推进学习过程，将一类字或一组字“合起来进行归纳和序列化的讲解”，可有效实现识字教学的结构化。

一、错位呈现教材，追溯汉字本源

统编教材一个显著特点是“识字前置”，即第一课不再是学拼音字母，而是学习汉字“天地人，你我他”。教材模仿传统的私塾教育，以识字开启儿童入学初的语文学习，将新中国成立后沿袭多年的汉语拼音教学适当滞后，“这个顺序的改变是别有意味的，是要把汉语、汉字摆回到第一位”。

根据这一编排特点，教师在教学时可以充分挖掘教材中的汉字文化元素，错位呈现，通过追溯汉字本源，在儿童心里播下一粒汉字种子。如下列三课内容，就可以放在一个单元进行结构化教学。

1.一年级上册《识字4》

《识字4》（见图1）安排的是象形字识字，这些字（日、月、水、火、山、石、田、禾）更具象形会意意味，折射出华夏祖先造字的智慧，是中华文化的“根”与“源”。8个汉字对应了8个象形字和8幅色彩鲜明的图画，既直观形象，又极具传统特色。其传递出这样的信息：汉族的文字与图像在漫长的中华文明中相辅相成，二者都建立在象形的基础上，最开始的功能都指向傳达信息。学生在看图识字中能够直观地感受到“一个汉字一幅画”的造字特点，以及古人“无以见其形，故有画”“无以传其意，故有书”的朴素造字意图。

2.二年级下册《识字3》

《识字3》（见图2）是教材编写组自编课文，介绍了“贝”字的由来、演变及发展，图文互相映照，帮助学生直观感受“贝”字的形态变化过程，传达了古人“近取诸身，远取诸物”的造字心理。小气泡“汉字真有趣！我要再找一些汉字的故事来读一读”，以儿童的口吻道出了汉字的神奇。将二年级下册第二单元《识字3》错位呈现在一年级上册第一单元《识字4》之后，有利于学生更深刻地理解汉字的象形特征，即东汉许慎语：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”

教师可以采用范读、领读、辅助拼音尝试读等多种形式带领儿童提前学习《识字3》。学生通过《识字3》的学习，能够逐步体会到：一开始的汉字直观描摹人眼能够看见的、有具体形象的事物，它像图画又比图画简单，且有一定的意思，表达一定的概念，有固定的读音。至此，“汉字从哪里来，汉字为什么这样写”等有关汉字起源的问题，在儿童心里便有了朦胧的答案。

3.一年级上册《识字9》

《识字9》（见图3）是一篇根据会意字构字规律编排的识字课文，其用音韵和谐的儿歌串起29个汉字（其中独体字15个，合体字14个）。汉字起源于象形文字，之后衍生出指事字、会意字、形声字，由少及多、由独体到合体的造字规律与儿童由浅入深、由易到难的认知特点相契合。将《识字9》错位呈现，既是对前面一年级上册《识字4》的温习与巩固，也有利于学生在识字中逐步感知会意字“合二字三字之义，以成一字之义，使人观之而自悟”的构字特点，发现汉字的神奇与有趣，培养学生对汉字的整体感知和深厚感情。

二、整合罗列教材，揭示汉字理据

王宁教授指出，“汉字的形体总是携带着可供分析的意义信息。汉字形体中可分析的意义信息，来自原初造字时造字者的一种主观造字意图，我们称作构意，也称造意。造意一旦为使用的群体所公认，便成为一种可分析的客体，我们称作造字理据”。统编教材在第一学段中多处明示了汉字造字理据。除了上文所说的以图文结合的形式呈现象形字、会意字外，还有在语文园地中穿插设置的“识字加油站”“我的发现”“字词句运用”等集中识字板块。每个板块集中呈现8～15个汉字，这些字都按相同偏旁编排，旁边的“小贴士”或揭示汉字的形、义关联，或道出汉字根据声旁猜读字音的识字方法。如二年级上册《语文园地六》“我的发现”中呈现了“把、爸、吧，放、防、房”等5组共15个形声字，“小贴士”内容为：我发现“放、防、房”的读音和“方”很接近。二年级下册《语文园地三》“字词句运用”呈现的是“霄、宵、削”“赔、陪、培”2组共6个形声字，“小贴士”内容则直接“授之以渔”：遇到不认识的字，可以根据偏旁猜猜意思，再查字典验证。这样的编排方式易于学生在集中识字时直观感受汉字理据，系统感知汉字的造字特点。

据笔者统计，第一学段语文园地中集中识字总数达132个，“小贴士”共有9处。教材浓墨重彩地揭示汉字理据，明示识字方法，与温儒敏教授对统编教材识字教学的期待是吻合的：“到二年级下学期，一般就掌握多元认字方法了。那时，学生不仅会拼音识字，还会根据上下文猜读、根据形声字构字规律猜读等方法了。”

此外，笔者发现，语文园地中很多集中识记的汉字并不是第一次出现，部分汉字在本单元或前面教材中已经要求识记。因此，教师在教学时可以将语文园地中的识字板块与课文识字、集中识字结合起来，有序列地集中呈现，让学生在系列化、结构化的识字中逐步感受汉字的构字理据。如一年级上册《语文园地五》集中识记“树、林、桃、桥”，根据小贴士揭示出“很多木字旁的字都和树木有关”这一造字特点后，可以顺势呈现一年级上册《语文园地七》中的“明、晚、昨、时，妈、奶、姐、妹”，一年级下册《语文园地五》中的“吃、叫、吹、咬，提、拔、捉、拍，跑、跳、踢、踩”，一年级下册《语文园地八》中的“猫、猴、狮，鸡、鸭、鸦，蝴蝶、蜻蜓、蚂蚁”，引导学生识记8组偏旁相同的汉字。学生在这样的集中识字中能逐步体会到：汉字是祖先们在生活中发明的，他们往往根据汉字的意思，在汉字身上造一个对应的部件;识记汉字可以据形探义或因符（声符）求声。等到学习二年级上册《识字2》“杨、桐、松、棉、枫、柏、杉、桂”等字时，学生可在不断的识字累加中，逐步完善对汉字理据的认识，丰富对汉字特点的认知。

王宁先生还指出，“汉字构形是成系统的，现代汉字90%以上是形声字，讲解汉字可以利用形声字的声符系统和义符系统通过归纳和演绎成批地进行”。因此，二年级上册《语文园地六》中“我发现‘放、防、房的读音和‘方很接近”这个“小贴士”也可以适当地提前教学，与一年级下册《识字3》整合呈现。《识字3》是一首儿歌形式的字族文识字。其教学目标是：认识“清、晴”等12个生字，了解“青”字族汉字的特点，体会形声字的构字规律。教学中，教师可以引导学生用“我发现（ ）字的读音和‘青很接近”或“我发现‘青字加上（ ）旁，意思就和（ ）有关”这样的句式，说说自己在识字中的发现。待总结出形声字“声旁表音、形旁表义”的构字特点之后，还可以将二年级上册《语文园地五》中“锋、峰、蜂”和二年级下册《语文园地三》中“炒、烤、烧”等，几组形声字一起呈现，让学有余力的学生做“小老师”，带着其他学生提前识记。

此后的識字教学，遇有形声字便鼓励学生尽可能地采用形声字识字方法识记。长此以往，学生在学以致用、举一反三中对汉字构字理据的认识便可不断深化，自觉将习得的汉字加以整理和归纳，使之系统化、结构化。

三、甄选重组教材，渗透汉字文化

对于这些不能一眼看出其形义关联的部首，笔者建议，教学时尽量从部首的本义出发，追溯其演变过程，以帮助学生厘清部首的形义关联，使其感受到汉字建立在视觉基础上的“象形”“会意”意味，体悟“古人造字之始，即以字形象物之形，即以字音象物之声”的汉字文化。同时，这样做还能为学生以后识记同类部首生字起到归纳、总结的作用，达到“拎一个，学一串”的效果，从源头上提高学生识记汉字的效率。

识字教学结构化可以在常用偏旁名称表上甄选一些有难度的偏旁部首，重点突破，系统识记。抓住部首第一次出现的契机，追根溯源，讲清来龙去脉，然后适当重组教材，以拓展延伸的形式集中学习多个相同部首的生字。待再次识记相关汉字时，学生对生字的印象已经比较深刻了。随着教学的推进，相同部首的生字在不同语境中多次出现，学生在识字的同时对部首本义也有了更深的理解，其自主识字的能力与主动识字的意识也越来越强。

这样的教学，无论是汉字还是部首，在学生眼中都不再只是一个抽象的符号或构件。几千年前源头上的形体与意义，在整合与重组中被一次次唤醒，赋予其新的生命与活力。学生每认识一个部首，就如得到一根识字拐杖。在部首的“统领”下，那些描摹人类生活“物之形”与“物之声”的方块汉字，以结构化的形式，裹挟着远古先民的生活元素，温润、自然地浸入儿童生命，引领学生完成汉字文化的传承与创新。

总之，识字教学结构化注重学习内容的相互关联与有机整合，努力实现汉字认知的整体性架构，将汉字的音、形、义形成组块式的知识存储，帮助学生形成一类字而非一个字的认知结构。统编教材第一学段有识记1600个汉字的任务，这对于大部分学生而言都是不小的挑战。识字教学结构化符合儿童的学习心理和汉字的构字规律，易于建立系统的、结构化的知识体系，还能让儿童充分了解汉字的起源与演变，感知汉字的造字特点，在潜移默化中受到汉字文化熏陶，产生亲近汉字、主动识字的愿望，从而切实提高识字教学效率，达到教材识字目标。