吕映

在工业时代向信息时代转型的背景下，发展学生核心素养成为学校教育的根本追求。“大概念”是将核心素养落实到学科教学中的“锚点”，它能联结和组织碎片化的知识与技能，促进深度学习和意义理解，还能打通学校教育与真实世界的阻隔，实现灵活、广泛的学习迁移，提升学生解决真实、复杂的问题的能力。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》在“关于学科课程标准”部分明确提出，“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”n]。

小学语文是义务教育阶段中重要的基础学科，其教学内容包含词、句、段、篇，听、说、读、写各方面，并涉及情感、思维、审美、文化各领域。明晰语文学科的大概念，以学科大概念来推进小学语文课程与教学改革，能够简化和整合教学内容，凸显语文课程与社会生活的联系，以帮助小学生掌握語文学习的规律，领悟语文学习的意义。

一、辨析几对易混淆的概念

1.“概念”与“大概念”

经常有教师问：“寓言是大概念吗？”“朗读和默读是大概念吗？”“批注是大概念吗？”“快乐读书吧是大概念吗？”“阅读和写作是大概念吗？”这些都是有关语文课程和教材内容的基本概念，也是关乎语文学习的重要概念，但是，它们都不是语文学科的大概念。

大概念的英文是“big idea”。其中，“big”不是指庞大，也不是指基础，而是指核心;“idea”区别于“concept”，不是概念，而是观点、观念（因此也有学者翻译为“大观念”）。大概念是居于学科核心的观念，具有以下几个特点：“（1）有一定的抽象性，是来自具体生活现象的概括;（2）不是一个事实，而表现为一种观点，可以不断被论证和讨论;（3）反映了专家的思维方式，其答案是多元的、变化的。”

美国学者埃里克森和兰宁的相关论述能够帮助我们更好地理解大概念。他们不仅区分了“事实”与“概念”（“事实”被锁定在特定的时间、地点、情境当中。而“概念”是不同程度的抽象，具有普遍性，可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，通常使用词语或者短语来表述），而且区分了“概念”与“概括”“原理”，并清晰地阐述了三者的关系。“概括”“原理”是表述两个或两个以上概念之间关系的句子，它们是可跨时间、跨文化、跨情境迁移的理解。“概念”是从学习内容中得出的，“概括”与“原理”是由事实来支撑的，同时呈现了概念性的联系，即可迁移的理解。埃里克森和兰宁进一步指出，一般意义上的“概念”不是大概念，“概括”“原理”才是大概念（在课程设计上，不必区分“概括”和“原理”），对关系和意义的表达才是大概念。譬如，下面这些“概括”“原理”就是有关语言和文学的大概念：“为了更为清晰地被人理解，高效的主持者将根据目标和受众调整他们的信息和呈现风格。”“小说家往往通过虚构的文学作品来讲述自己对于人类经历的见解。”“一个好故事通过设置一些问题——紧张、神秘、困境或不确定性来吸引读者注意。”

综上，大概念是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，必须用完整的语句来表述。所以，“阅读”“写作”不是大概念，“阅读是读者和文本、作者对话并建构意义的过程”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，是概念;“朗读”“默读”和“精读”“略读”“浏览”不是大概念，“有经验的读者能够根据不同的阅读目的选用合适的阅读方法（包括朗读、默读和精读、略读、浏览）”，也是概念。

2.“语文要素”与“大概念”

“语文要素是大概念吗？”要回答这个问题，首先要弄清楚什么是语文要素。语文要素是统编教材中的一个核心概念，是语文训练的基本元素。“语文要素分为三个维度：阅读、表达（口语与书面语）和习惯。从这三个维度安排语文要素，主要用来学习、掌握与运用阅读的方法、能力，表达（口语与书面语）的方法、能力。”统编教材统筹规划语文要素，以语文要素作为单元训练的主线，尝试建立进阶式的语文训练体系。

埃里克森和兰宁区分了“知识的结构”“过程的结构”（见图1）。对于主要由事实或概念性内容驱动的学科，如历史、数学、科学等，“知识的结构”比较奏效;“过程的结构”则适用于英语语言艺术、视觉和表演艺术、世界语等过程驱动的学科。“过程的结构”展现了这些学科的内容（过程、策略和技能）中隐含着的重要概念，以及与概念连接的概括和原理。“这些概括和原理是与过程、技能和策略关联的深度的概念性理解。这种理解极其重要，它可以避免肤浅的技能应用，并支持复杂技能的跨情境迁移。一旦被理解，特定的过程、技能和策略可以被应用在更广泛的内容上，并且产生意义。”

语文学科是过程驱动的学科，语文要素归属于“过程的结构”中的过程、策略和技能。基于语文要素形成概念性理解，才是单元教学的终极目标。以五年级上册第三单元为例，阅读要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，该要素揭示了单元技能的训练重点，解决了“教什么”“学什么”的问题，并且与三年级下册第八单元阅读要素“了解故事的主要内容，复述故事”、四年级上册第八单元阅读要素“了解故事情节，简要复述课文”一起构成复述训练的层级系统。本单元编排了《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇课文，不仅在课后练习中提出创造性复述的要求，并在口语交际和交流平台上渗透了创造性复述的意义及方法的指导。如：“读到了好的故事，我们会忍不住要跟别人分享，讲给别人听。为了让故事更有新鲜感，可以来点儿小创作。”“可以把自己设想成故事中的人物，以他的口吻讲;也可以大胆想象，为故事增加合理的情节;还可以变换情节的顺序，先讲结局，设置一些悬念吸引听众。”“要想把故事讲得生动、有吸引力，你可以试试下面的方法。丰富故事的细节，适当添加人物对话;配上相应的动作和表情，让听众有身临其境的感觉。”依据单元阅读要素和教材相关内容，可以形成如下“概括”（即大概念）：运用角色代入、增添细节、变换顺序的方法讲故事，再配上相应的动作和表情，可以让故事更有新鲜感，更能吸引听众。

虽然语文要素是有关阅读和表达的过程、策略、技能，并不是语文学科的大概念，但它是语言训练的重点，体现了课程标准的内容与要求，为语文学科大概念的提取提供了重要的启示和普遍的路径。并且只有从具体的语文要素提炼形成上位的学科大概念，学生才能从“做”转向到理解“为什么要做”。

3.“大单元”与“大概念”

“大单元是大概念吗？”“大单元与大概念是什么关系？”要回答这些问题，必须理解大单元的内涵及其特征。

崔允漷教授指出，大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。“现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”

大单元有三个典型特征：一是大观念（即大概念）统领。大觀念具有“透镜”“聚合器”的功效，能把离散的事实和技能聚合起来，形成意义;大观念还有很强的迁移价值，能运用到新的情境中解决各种实际问题。“大观念打造单元的逻辑结构，使单元学习成为‘大单元，具有了学习的一致性和完整性。如果没有大观念这一‘透镜，所谓的单元学习就可能是碎片化的学习、浅层学习和不能有效迁移的学习。”二是大情境创设。大单元教学主张设置整体性的、真实性的、全程性的学习情境，以激活学生的经验积累，激发学生的学习动机，搭建学校课程学习与日常生活实践的桥梁。三是大任务驱动。大任务是引导并贯穿整个单元学习的任务，以有意义的、挑战性的大任务驱动主体性的、结构化的学习活动，让学生在自主、合作、探究的学习过程中提升学科核心素养。

现阶段，语文学科的大单元主要是基于教材“内容单元”调整形成的“学习单元”。以五年级上册第六单元为例，教材编排了三篇课文（《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》），通过三个感人的故事，从不同角度表现了父母对孩子的爱，其人文主题“舐犊之情”非常鲜明。单元语文要素包括两个方面：侧重阅读的是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，侧重表达的是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。依据单元主题、语文要素以及课后习题和交流平台的相关内容，可以提取出如下大概念：阅读时，品味印象深刻的场景、细节，能更深切地体会作者的情感;写作时，把情感藏在细致的场景、细节描写中，更能打动读者。这个大概念既符合课程标准规定的第三学段的阅读、习作目标——“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”“能写简单的记实作文，内容具体，感情真实”，又消除了阅读和习作的思维屏障，有利于实现读写融通、读写互促。再以大概念为统领，对单元内容、教学目标进行调适和重构，如将“用恰当的语言表达自己的看法和感受”的习作要素修订为“尝试运用场景、细节描写表达自己的思想情感”的习作目标。最后，设计大情境、大任务，引发和组织学生的学习活动，实现单元学习目标。如以《我想对您说》为题写父母关爱自己的典型事例，并通过事例中的一个或几个场景、细节表达父母的“舐犊之情”。如此，课程和教学就实现了由“内容单元”向“学习单元”的转变。

大单元不是大概念，但是，大概念是大单元的“车辖”。有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地，毫无用处。

二、解读学科概念的要义

通过辨析几对容易混淆的概念，我们明确了大概念的内涵和特质，那么，哪些是语文学科的大概念呢？语文学科的大概念的本质是什么？如果说大概念是连接学校教育和真实世界的桥梁，那么，语文学科的大概念就是打通“学校的语文”和“生活的语文”以及“语文学习”和“语文运用”的关键。它体现了读者和作者的思维方式，指向发展学生的语文学科核心素养，特别是发展语言建构与运用能力，即言语实践能力。

1.语文学科大概念的基本类型

埃里克森和兰宁在区分“知识的结构”“过程的结构”的同时，又强调知识和过程是互补的、共生的。知识自身是迟钝的并且毫无用处，除非将它付之于包含策略和技能的过程行为上。同样，像阅读、写作、思考、分析、制作或者创造也无法脱离内容而进行有意义的运作。过程为本的学科将其概念性理解、策略和技能运用到知识的结构提供的内容中。其中的概念性理解“描述了来自内容（主题）以及来自基于学习的复杂过程、策略和技能的心智建构或观念”。

语文学科属于过程为本、技能驱动的学科。其基本特征是运用阅读与表达（口头和书面）的概念性理解和技能、策略、过程来理解文本的内容情感和表达主体的思想观点。因此，语文学科的大概念包括两种基本类型：一是有关言语内容的大概念，二是有关言语过程的大概念。更确切地说，因为语文学科以学习书面语为主，所以语文学科的大概念主要包括读写内容的大概念和读写过程的大概念（即基于读写的过程、策略、技能形成的概念性理解）。以六年级上册第四单元为例，教材集中编排了三篇小说（《桥》《穷人》《在柏林》），意在帮助学生初步认识小说的文体特征并积累小说阅读的经验。本单元的学习可以围绕两个大概念展开：其一，小说是以刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写反映社会生活的一种文学体裁;其二，阅读小说，要通过故事情节、人物的言行和心理以及环境来理解人物形象，领会作品意旨。前者是读写内容的大概念，后者是读写过程的大概念。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程鲜明的言语实践特性决定了有关言语过程的概念性理解是更重要的，在理解过程概念的同时实现对内容概念的理解是语文教学的理想境界。

吕立杰在《大概念课程设计的内涵与实施》中提出了大概念的另一种类型，即“学科本质概念”。它是“对学科本身的性质、功能的反审认知的知识”“可以帮助学生认识到学习内容的价值和用途，可以目标明确地使用这些内容，可以基于伦理、道德的视角去思考如何运用知识才能改善人类生活福祉”。国际公认的科学教育的十四个大概念中，就有四个是“学科本质概念”。譬如：“科学是在究其所以，或是发现自然现象的原因。”“科学上的解释、理论和模型都是在特定的时期内与可获得的实证最为吻合的。”“将科学研究中得到的知识运用于工程和技术，以创造服务于人类的产品。”“科学的运用常常会对伦理、社会经济和政治产生影响。”以上四个大概念是有关“科学的本质”“科学的意义”“科学的应用”的思考和论断;同理，关于“语文的本质”“语文的意义”“语文的应用”的论断就是语文学科的本质概念，是关乎语文学科深度理解的关键。

2.语文学科大概念的层级系统

大概念是一个错综复杂的网络，概念与概念之间既有纵向的层级，也有横向的关联。任何对较少现象适用的概念，都会联系到一个适用于数量更多现象的较大概念，以此类推，较大的概念又可以归入一个更大的、更广泛的概念。从“具体一抽象”的维度来看，层次越高的大概念越抽象，可辐射的范围也就越广。

语文学科的大概念也是相互关联的层级系统。例如，从《“诺曼底号”遇难记》（四年级下册）、《摔跤》（五年级下册）、《十六年前的回忆》（六年级下册）三篇课文中，能提取出有关写作的三个大概念，分别是“描写人物的语言要为表现人物的性格和品质服务”“描写人物的动作要为表现人物的性格和品质服务”“描写人物的外貌、神态要为表现人物的性格和品质服务”。这三个大概念在一个层级上，经意义的统整能形成上一级大概念，如“有经验的作者总是根据表现人物性格和品质的需要来选用适合的描写方法以及具体的描写内容”。这个中位的大概念又与同一层级的其他大概念产生意义关联，并形成更上位的大概念，如“要根据特定的表达目的来选择合适的表达内容和匹配的表达方法”。如此，就形成了纵横交错的大概念网络，使学生实现对语文学科的整体性理解、通透性理解、全局性理解。

就课程和教学而言，大概念多大才合适？从理论上讲，这种将概念联结在一起而形成较大概念的过程，可以一直延续下去，直到归纳成数目很少的几个顶层概念，甚至可以用一个概念解释所有的事物。但是，“这样的一些概念，必然是高度抽象的，并与实际的经验相去甚远，在解释一些经验时，它们不如那些与实际事件和现象联系更为明显的概念有用”。如前所述，“阅读是读者和文本、作者对话并建构意义的过程”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，这就是处于学科顶层的大概念。我们必须思考，在小学语文课程和教学中，多大的大概念是具有现实意义的，既体现专家的思维方式，揭示语文学习的普遍规律，又符合学生的认知水平和语言经验，能够真正被学生理解并运用。

3.语文学科大概念的迭代逻辑

课程设计有线性逻辑和迭代逻辑两种类型。线性逻辑体现的是“原子化”的思路，即“把复杂而综合的内容和任务逐级分解还原为较简单或较细小的元素，这种分解会一直进行下去，直到可以变成简单的‘知识和‘技能目标”，把这些简单的、细小的元素按照由易到难的顺序组织起来，就构成了课程内容体系。表面上看，线性逻辑是有条不紊的、循序渐进的，可事实并非如此，“当学习者面对一个完整问题时，经常会忘记或者无法识别信息之间的联系，同时，当需要这些信息时也无法加以提取。即使在最好的情况下，学习者也只能为个别的技能构建一个心智模式，但是在面对一个完整的复杂问题时，却无法将这些成分技能整合到一个心智模式中”。迭代逻辑体现的是“整体化”的思路，即理解并不是简单的有或无，而是随着经验的增长，不断增加复杂性的过程。大概念是贯穿始终的主线。通过大概念把不同的情境连接起来，让学生解决一个个情境中的问题。下一个情境中的问题一般比上一个情境中的问题更加复杂，类似于“滚雪球”的过程，而每次解决难度更大的问题，学生都能有更深一步的认识。

概念为本的语文课程须要体现迭代的课程逻辑。以寓言的理解为例，统编教材在三个学段都编排了寓言故事，如第一学段的《乌鸦喝水》《狐狸和乌鸦》《坐井观天》《狐假虎威》《寓言二则》，第二学段的《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《扁鹊治病》，第三学段的《自相矛盾》。低年级主要是读懂故事，结合故事内容说一说自己的想法和感受;中年级要理解故事蕴含的道理，发现寓言故事与现实生活的关联;高年级要理解中国古代寓言故事的特点，能用寓言故事来劝诫别人和反思自省，发展类比联想和譬喻思维。就这样，在螺旋式上升的学习进程中，在越来越复杂的问题情境中，学生不断发展“协同思考”，不断深化对寓言的理解。

概念为本的语文课程为探究性学习、合作式学习提供了更广阔的空间;概念为本的语文课程凸显了语文学习与真实生活的关联，使学生明确语文学习的意义，激发语文学习的热情;概念为本的语文课程注重创设综合的、复杂的实践情境，促进学生对学习内容的深度理解和快速迁移。

三、展望未来研究的方向

大概念才刚进入语文教师的视野，刚进入语文课程与教学研究的领域。未来，有关语文学科大概念的研究有哪些重要的课题？

第一，学科大概念的内容体系建构。语文学科究竟有哪些大概念？其中，关于读写内容、读写过程和学科本质的大概念分别有哪些？怎么提取语文学科中的大概念？这些都是需要首先思考和解决的问题。虽然有专家总结了大概念提取的八条路径，包括课程标准、学科核心素养、专家思维、概念派生以及生活价值、知能目标、学习难点、评价标准，但比较笼统，缺乏逻辑的一致性和学科的特殊性。因此，探寻更具操作性的路径，构建学科大概念的内容体系，有待语文教育专家与一线教师的共同努力。

第二，学科大概念的课程组织形式论证。课程内容有两种组织形式：一是通过主题、事实性知识将课程内容串联起来，二是以学科核心概念为主线架构课程体系。就语文课程而言，学科大概念是作为单元内容的暗线呈现还是直接用以组织课程内容？课程设计如何处理好概念间的逻辑顺序与学习者的学习经验的关系？这些都是需要深入论证的课题。

第三，内容概念与过程概念的关系处理。在培养专业技能的过程中，存在一个关键的时刻，在这个时刻学生会将内容概念的理解和过程概念的理解合二为一。我们应当反思这样一种教学，即目的仅仅是对内容概念的深层理解，而技能只是达到这个目的“做”的过程。换句话说，教师应当有意识地决定什么时候需要学生去实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解。有意识地设计读写活动，实现读写内容与读写过程的理解共生和互促，是提升语文教学质量的关键。

第四，发展学科大概念的教学模式构建。大概念是具体和抽象的“协同思考”的产物，必须在探究过程中由学生来揭示、概括和理解。在语文教学中，如何帮助学生从具体情境中抽象出大概念？又如何帮助学生将大概念应用到具体情境中去？有效的教學流程、教学策略、教学路径是一线教师更关心的、更具实用性的研究内容。

第五，学科大概念的理解评估。评估是课程设计的核心环节，是达到课程目标的重要保障。“理解为先”（Understanding by Design，即UbD）模式主张评估前置的单元逆向教学设计。语文学科概念性理解的评估目标如何确定？如何设计表现性评价任务，让理解的程度得以呈现？如何确定具体的评价标准和评价等级？如何促进学生自我反思并自我评价学习理解？这些是研究的重点，也是难点。

第六，大概念视域下的学科大单元设计。单元是大概念教学的重要载体。这里所说的单元是广义的概念，既包括集中在一段时间内教学的单元，也包括分布在不同的学段和学时中，但指向同一个（组）大概念的单元。目前，语文学科的大单元大多是基于教材主题单元的调整和优化，着力大情境创设和大任务设计，重视整体情境下的学习活动的结构化开展，这些都是有益的尝试。但是，大概念的缺失是普遍的问题，导致大单元教学的似是而非，更像是运用联结、统整的思维方式开展的单元整组教学。究竟如何设计语文大单元教学？单元学习预期的概念性理解是什么？怎样设计学习活动促进学生理解大概念？这些都是迫切须要解决的问题。

第七，大概念视域下的整合式学习、跨学科学习的设计。加强学科间的关联与整合，强化课程内容与社会生活的联系，是课程教学改革的方向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了“综合性学习”的要求，旨在促进语文知识的综合运用，听、说、读、写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与生活实践的紧密结合。如何基于学科大概念开展综合性学习？如何用宏观概念（又称“跨学科概念”）来实现统整性学习、跨学科学习、项目式学习？解决上述问题才能保证课程标准理念与构想的落实。

总之，有关语文学科大概念的研究主要涉及课程与教学两大领域。前者是用大概念来聚焦、定位语文课程目标，调整、架构语文课程内容体系;后者是用大概念来贯穿并统领单元学习、综合性学习和跨学科学习。无论是课程领域还是教学领域，大概念研究的终极目的都是发展学生的语文学科核心素养。

《现代汉语应用规范词典》

李行健 主编

该词典在国家语委的指导和教育部考试中心的支持下，在著名辞书学家李行健的主持下，由20多位专家历时数载倾力打造而成，著名语言学家许嘉璐、曹先擢，著名教育家柳斌等担任顾问。作为一部中型语文词典，《现代汉语应用规范词典》以贯彻国家语言文字规范标准、推广普及国家通用语言文字、提升国民语言文字应用能力为宗旨，收录《通用规范汉字表》全部汉字8105个，收释现代汉语常用词语约40000条，提示易错的字词读音、写法、意义和用法等约3000处，辨析同义词或相关词语2000余条。此外，该词典对多音字音义加以集中展现，对汉字笔画、部首、结构、组词作了全面呈现，注重实用性和规范性，贴近汉语学习和应用的实际需求，适合不同文化程度的读者，尤其是廣大中小学师生使用。