摘 要：选择中美高校慕课平台的代表“中国大学MOOC”和Coursera为例，从课程体系、教学模式、课程运行与管理三个角度进行对比，发现我国慕课建设在课程规模、教学设计、平台功能方面具有优势，在课程体系纵深发展、运营模式、成果认证、国际化程度方面存在不足，从Coursera的经验中得到中国慕课建设发展的启示。

關键词：MOOC;中国大学MOOC;Coursera;比较

随着“开放共享”“终身学习”等概念逐渐深入人心，2012年，MOOC在美国如雨后春笋般出现并迅速席卷全球，斯坦福大学、MIT等名校牵头成立了Coursera、Udacity、edX等平台，我国也先后建立了“学堂在线”“爱课程”“好大学在线”等平台。2020年在疫情背景下，在线教育发挥了重要作用，也遇到难得的发展契机。我们选择中美高校最具规模的慕课平台“中国大学MOOC”与Coursera，综合美国QM质量标准[1]、我国国家精品在线开放课程评价指标和学生学习过程影响因素[2]，从课程体系、教学模式和课程运行管理三个方面进行比较，探寻中国慕课建设的优势与不足，以谋求国内慕课的进一步发展。

一、中美高校慕课概况

美国慕课发源于开放教育理念，20世纪就有大学开始尝试在线课程和学位计划。2001年，MIT启动开放课件项目（OCW），2002年联合国教科文组织提出“开放教育资源（OER）”。斯坦福大学2008年启动Stanford Engineering Everywhere项目，在网站上提供完整的在线课程，得到许多大学的效仿，2011年又公开发布《人工智能导论》课程，学习者来自190多个国家。2011年底，MIT启动开源在线学习项目MITx，2012年秋在此基础上联手哈佛大学建立edX平台。2012年4月斯坦福大学吴恩达、达芙妮·科勒联合建立了Coursera平台。此后，大量慕课课程和平台纷纷涌现，2012年也被称为“慕课元年”，慕课开始成为世界性的高等教育改革的热潮和趋势。目前，美国最大的慕课平台Coursera已经拥有7700万学习者，约41.1%来自美洲，30%来自亚太地区，其中有350万来自中国，其余来自欧洲、中东、非洲等地，全球化程度很高。

我国2003年开始建设国家精品课程，2011年开始建设国家精品开放课程，2013年启动国家精品资源共享课项目，但是真正意义上的慕课是从受到国外影响、加入国外平台开始发展的。2013年开始，北京大学、清华大学、香港大学、复旦大学等名校先后加入edX、Coursera，同年10月，清华大学推出我国第一个自主开发的慕课平台“学堂在线”。2013年，高等教育出版社承担教育部的“国家精品资源共享课”工程，负责具体开发、应用和管理，“爱课程”网由此诞生。2014年，“爱课程”网联手网易推出“中国大学MOOC”，供全国高校开发应用慕课，到现在已经发展成为国内参与高校最多、提供课程最多、总选课人数最多的慕课平台。2015年4月教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，支持大规模在线开放课程和在线开放课程公共服务平台的建设，同年启动国家级在线开放课程和虚拟仿真实验项目;其后《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022）》《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》等文件都进一步推动了慕课的发展。我国目前慕课总数量已达3.2万门，浏览量突破100亿人次。[3]

比较教育·中美高校慕课比较研究

二、中美高校慕课比较

1.课程体系的比较

慕课的受众广泛，具有各种不同的学习需求。因此平台的知识内容越全面，就越可能吸引到更多的用户。建设包含不同层次的课程体系是必要的。

（1）课程体系的横向分类

Coursera课程超过3800门，含385种专项（specialization）课程、17种硕士专业（master track）课程和20种学位（degree）课程，其中艺术与人文（338门）、商务（1095门）、计算机科学（668门）、数据科学（425门）、信息技术（145门）、健康（471门）、数学和逻辑（70门）、个人发展（137门）、物理科学与工程（413门）、社会科学（401门）、语言学习（150门）[4]，许多课程具有学科交叉性，归类时有重叠，尤其是个人发展，大多分散于各个学科。可见，课程数量在各个学科的分布呈现出明显的不均衡，商务和计算机类最多，语言和数学逻辑类最少，注册学生人数也基本符合这个规律，反映出Coursera平台建设的市场导向性。

中国大学MOOC课程超过6800门，有三大类：大学、升学/择业、终身学习。“大学”类包括：国家精品（791门，与学科分类是交叉关系）、计算机（315门）、外语（377门）、理学（930门）、工学（1561门）、经济管理（1024门）、心理学（84门）、文史哲（525门）、艺术设计（397门）、医药卫生（509门）、教育教学（314门）、法学（360门）、农林园艺（177门）、体育运动（162门）、音乐与舞蹈（135门）[5];“升学/择业”“终身学习”中部分课程类型会跳转“网易云课堂”，其余包含在学科中。在国内慕课平台中，中国大学MOOC推出时间较晚，但参与高校和课程数量都优势明显，这与其母体高等教育出版社掌握的丰富课程资源有关，其课程基本覆盖所有本科专业，相对完整，但不均衡性同样明显，工学、经济管理类最多，其次是文史哲和医药卫生。同时由于与网易公司的合作关系，职业发展、兴趣发展部分的慕课由“网易云课堂”负责开发

。“网易云课堂”的定位是“实用技能学习平台”[6]，课程数量超过10000门，内容涵盖互联网、外语、兴趣爱好、生活家居、职场技能、电商运营、职业考试、设计创意等十多个门类，从用户生活、职业、娱乐等多个维度，为用户打造实用学习平台。[7]合作双方各自发挥优势，共同建设。但是，跳转其他网站的交互设计，使人感到明显的被区别对待，要建立真正完善的终身学习课程体系，还需要双方的有机融合，而非简单拼接。

Coursera上面向职业发展的课程不在少数，课程简介中有“学生职业成果”的反馈，公司参与课程开发，方方面面都可以看出Coursera对职业发展的重视，job-relevant正是平台的亮点之一。Coursera还从C端向B端拓展，拥有学校、企业等团体用户，如疫情期间与政府机构合作，为失业人员提供职业技能培训。中国大学MOOC面向公众开放，不对学习者作任何方面的限制，除主要面向在校大学生的课程外，也提供面向B端的学校云服务，还提供“考研”“音乐学院”“考证就业”等特色课程类型[8]，面向升学、兴趣培训、职业发展等学习需求。可以看出，中国大学发展MOOC的目标包括改革自身的人才培养方式和服务社会，二者分别服务于在校生和社会大众，这也是大学的主要职责。

（2）课程发展的纵深体系

学习者的自我效能感知是持续性学习的动力之一，当学习者认为课程内容是能够理解并掌握的，挑战性的内容也是可以克服的，就能够实现较好的自我效能感知。因此设计难度适宜、循序渐进的课程体系和学习任务是教学设计中的重要目标。课程的纵深发展可以解决MOOC零散、不成体系的问题。

Coursera除普通课程外还设有：（1）专项课程（specialization），学生通过5-8门课程和最后的实践项目来掌握一种特定的技能。（2）专业证书（professional certificate）课程由Google、IBM等企业提供，培训职业技能。（3）硕士专业（mastertrack）课程一般包括3-5门课程，由大学开发，可以得到部分大学的学分认证。（4）26类学位课程，课程体系和在校学习完全一致，由美国、欧洲的大学开发，学习时间需要1-3年。（5）Coursera提供的短期指导项目，通过云桌面技术指导学习者快速掌握某个工具。

中国大学MOOC暂无这样成体系的课程，有些课程会在详情介绍中提示前序课程，但不提供链接，也不提示后序课程。“网易云课堂”构建“微专业”“系列课程”板块，帮助学习者从零基础开始，逐渐学习到有深度和难度的课程，快速、全面地掌握相关技能。“爱课程”网可以查看“中国大学MOOC系列课程”，如北京大学提供的“汉语言文学”系列，共计134个系列，但大部分系列课程只是某个学校的某个专业课程的简单集合，不成体系，也没有完成学科培养计划。

Coursera的课程提示课程的难度水平和必需的知识储备，方便具有一定知识基础的学习者选择。中国大学MOOC平台上的课程，一般会在课程说明中提供“预备知识”信息，但不提示难度水平。

据堵雯昌对学习者经验的调查，中国大学MOOC在课程内容合理性方面的用户满意度高于Coursera，大多数学生都认为课程分配的学习任务适合学习者水平。[9]但是我们考察网站和APP使用者的评论数据，发现“部分课程内容不佳”“课程内容不够连贯”“讲的内容有点太深奥，太先进了”等意见，说明这方面还是有改进的空间。

2.教学模式的比较

（1）授课语言

Coursera在线学习平台支持的语言众多，除英语之外，以俄语、西班牙语、越南语、葡萄牙语、法语、德语、意大利语、阿拉伯语、中文为最多，还支持荷兰语、希腊语、波兰语、波斯语、荷兰语、泰语、泰米尔语、日语、希伯来语、韩语、泰卢固语等等。其中有些是课程开发者使用的语言，例如中国大陆高校开发的课程就以汉语为主;还有些是课程视频翻译的字幕语言，比如Coursera与网易公开课合作，后者提供托管和翻译服务，“果壳网”“译言网”等也先后加入其全球合作翻译项目，Coursera还建设了GTC翻译志愿者社区，学习者可以在业余时间参与翻译课程字幕工作。中国大学MOOC以汉语为主，除语言类课程外，几乎没有外语授课，也不提供其他语言的字幕，这反映出课程开发者的目标用户暂时限于国内。疫情期间，中国大学MOOC和学堂在线国际版免费向世界各国学习者提供英文课程资源[10]，在人类危机面前表现出了大国责任感，也说明我们拥有争夺国际市场的能力和野心。

（2）教学设计

Coursera和中国大学MOOC网的课程教学方式包括多个环节，一般都有明确的学习大纲，由教师录制以知识点为单位的10分钟左右的视频，配合PPT展示，并提供阅读材料，学生需要在规定时间内完成课后练习。总的来说，慕课在师生交流、个性化学习方面比较薄弱，长期以来为人诟病，因此，各平台都在想方设法改进课堂教学。

Coursera的LTI协议允许第三方工具的结合，如Google公司开发的Using Python to Interact with the Operating System課程引入Qwiklabs帮助教学，要求学习者在其中完成诸如修复bug的实践操作。此外，短期指导项目的云桌面和分屏视频技术在活动性方面是一种有益的提升，但大多数学科都并不适用。国内平台中，高教社开发的“实验空间”，是一个虚拟仿真实验教学课程共享平台，接入国内各高校开发的线上虚拟实验项目进行共享，可与MOOC教学结合使用。

Coursera的普通课程安排比较灵活，学习者可以根据自己的时间调整学习进度，学位和学分课程则需要按照规定的时间申请和上课，所有要求与在校学习一致。中国大学MOOC的课程有三种组织模式：随堂模式、自学模式和直播模式。随堂模式有固定的时间安排，课程规律更新，学习者在时限内观看视频并完成作业和考试;学期结束后还可以自学模式观看视频、课程资料，也可以参加测验，但是不能取得分数和课程证书。直播模式模拟课堂情境，有固定的上课时间，学习者可以实时在线互动，参与讨论，有些直播课结束后可以回看。这种模式的课程多为一次性的，内容不成体系，以“速成”“秘籍”为吸睛点。国内其他平台对课程组织方式还有丰富的探索，如“好大学在线”为学分课程设计的翻转课堂，学生在完成在线学习后，需要在线下课堂与教师、同学进行现场沟通以取得最终成绩。

（3）课程资源

Coursera的课程资源中，视频、字幕和阅读材料可以下载，不能直接分享。中国大学MOOC的课件可以分享到微信、微博等社区，包括视频、讨论题目和对应的讨论区、ppt课件、讲义文本、延伸阅读文本、延伸视频等极为丰富的内容，其中文本可以下载，视频只能在移动端下载。

国内外平台的视频播放都可以随时调整清晰度、倍速和全屏观看。Coursera的视频播放过程中，可以随时截屏并做注释，记录难点和学习中的思考，还可统一进行整理。中国大学MOOC有些课程视频中还会嵌入形成性测试题，通过测试后才能继续观看。播放过程中可以通过“向老师提问”直接在讨论区发布帖子。

Coursera提供的阅读材料通常是视频内容的提纲或简单的操作说明，极少有额外的学习任务，课程资源也明显更侧重记忆、理解等静态学习活动。中国大学MOOC的课程除课内资料之外，还提供丰富多样的拓展资料，供学习者进一步学习和思考。课程详情中有“参考资料”栏目，基本都提供了相当数量的参考文献。

早期对国内慕课的研究常指出课程资源方面的不足，如课程视频时间过长、资源提供不完善不充分等问题。但是从上面比较可以看出，中国大学MOOC在这些方面已经取得了长足进步，与国外同类平台相比甚至更具优势。

（4）考核方式

Coursera需要完成所有计分作业或实践项目来完成课程，客观题练习和编程作业由系统自动评分，课后主观题练习则采用同伴互评（peer assessments）进行评价，适合大规模在线学习的需求，反馈的速度更快，学习者在评阅同学作业的过程中也会得到新的启发和激励。研究者发现如果评价者在4个以上，他们给出的成绩与教师评定的成绩具有一致性。[11]作为补充，Coursera的教师也可以修改同伴互评的分数。堵雯昌的调查显示，中国大学与MOOC的学习者对练习反馈模块的评价高于Coursera。[12]中国大学MOOC的成绩评定由测验和作业、考试成绩和课程讨论三部分组成。测验是客观题，由系统自动评分;作业是主观题，以同伴互评和老师评阅为主，同伴互评需要学生先根据评分标准完成互评训练，之后才能评价同伴的作业，极少量课程由老师评阅给分。大部分课程都会随堂给出讨论题目，学习者可以在讨论区自由讨论，活跃程度作为成绩评定的参考。但是已经发布的讨论帖对所有选课同学可见，因此有时会见到讨论内容雷同的情况，对此许多课程都已在证书要求中明确要求学生发表独立见解，否则将以零分计。根据这些比较，我们发现目前MOOC的考核都以知识考查为主，而研究型大学的在校教学许多都会加入探究性、合作性任务，强调对学习者研究能力的培养，这样两种体系培养出来的学生能力存在差别，也是在线课程学分难以得到大学认可的原因之一。

关于诚信问题，Coursera的学习者每次提交作业时需要签署荣誉准则，保证提交自己的原始作业;不与他人分享答案;报告可疑的违规行为。中国大学MOOC需要在测试前勾选“依照学术诚信条款，我保证本测验答案是我独立完成的”选项才能进入答题，实际上与Coursera的荣誉准则一样，都是建立在学习者的自我道德约束之上。由于在线学习者的整个学习过程处于无人监督的网络环境中，学习者学习活动的真实性和有效性问题一直存在并困扰着慕课平台的健康发展。国内有些平台尝试线上线下课堂混合，将最后的考核放在线下进行，以此保证成绩的真实有效。

3.课程运行与管理的比较

（1）课程建设主体

Coursera的建设主体丰富，目前已经与30多个国家的200多所高校、公司、博物馆、教育机构等建立合作。其中，美國本土的高校和公司开发的课程最多，中国尤其大陆地区高校较少。中国大学MOOC与766所高校建立了合作关系，平台上还有17家企业或学会组织开发的154门课程，如网易有道和谷歌公司联合开发的《ARCore开发入门课程》等，但占课程总量的比例还是很低。“网易云课堂”的课程全部由网易公司和教育机构负责开发，更鲜明地体现了参与主体的多样性，其职业MOOC师资团队更为多样，包括企业高管、专职培训师、艺术家、职业规划师等各行各业的精英。社会人才授课使慕课更具实用性，能更全面地满足学习者的需要。

从Coursera的起源可以看出，美国在线课程的建设有一部分是出于教师自身传播知识的信念;美国在线教育最早出现于商学院，近年来只要学生有需要学校就会提供课程，专业越热门，在线课程的数量越多，这反映出在线教育的市场驱动性;随着在线教育蓬勃发展，许多院校将在线学习作为学校重大发展战略，鼓励老师开发慕课。这三点是美国慕课建设的最主要原因。对比美国，中国高校的在线课程建设在早期是自上而下的，教育部发起并推动了国家精品课程的建设及其转型升级，参与者主要是“985”、“211”名校。各地、各校也逐渐在上级部门的引导下，建设了自己的精品课程和在线开放课程。2015年，教育部提出在线开放课程建设的新方针：高校为主、政府支持、社会参与。[13]当前大学的MOOC建设主要是以高校自主推进为主。随着市场的增长，越来越多的企业也更加积极地参与慕课建设和市场竞争，这要求课程质量保障体系的健全，避免营利追求导致课程质量降低，也能提高学习者选择企业开发课程的意愿。

（2）运营模式

MOOC可分为两类：非营利型与营利型。Coursera就是具有代表性的营利性平台之一，其资金来源为市场融资、收费课程证书和收费课程，已于2021年3月31日在纽约交易所上市。据申报文件显示，Coursera在2020财年的收入达2.93亿美元，净亏损6680万美元，估值超过40亿美元。[14]目前Coursera课程不收取学习费用，但从2013年开始对课程证书收费，专项课程、学位课程和无限访问的Courseraplus方案一般按月或年收费。此外，Coursera将大学提供的每门课程的总收入的6%-15%支付给大学。[15]

Bozkurt等人证明了MOOC发展已经度过过高期望的峰值和泡沫化的低谷，进入实质生产的高峰期，未来MOOC平台服务的客户将重点向付费用户转移，而不仅是扩大用户规模。[16]在此背景下，如何促进商业模式的转型，实现可持续发展，摆脱对国家扶持的依赖性，是接下来慕课探索的方向之一。中国大学MOOC的显性收入来源包括收费课程和课程认证证书。平台上由高校开发的大部分课程，尤其是国家精品课程对学习者免费开放，申请纸质证书需要付费;“升学/择业”“终身学习”中的课程和直播课程则多数由网易公司和教育机构开发，大多为收费，少量课程的免费具有宣传推广性质。总的来说，中国大学MOOC的运营模式是国家精品开放课程和网易云课堂的加合，兼具公益性和盈利性，充分满足用户的各种学习需要，是一种可行的探索，只是跳转其他网站的交互设计在风格上有违和感，也容易使学习者对网站安全性产生质疑。

（3）学习成果认证

MOOC最为人诟病的一点就是极低的学习者留存率[17]，Alraimi等对国外三大平台使用者的统计算出学习者留存率低于10%[18]，多项统计都证实了这个比例。刘博楠的研究显示，学习者的绩效期望是影响学习者持续适用意愿的最重要因素。[19]当学习者认为MOOC使他们在学习、生活、职业中有更好的表现，就会更愿意继续使用MOOC，而成果认证正是提升绩效期望的有效措施。

目前MOOC学习成果认证形式主要有两种：非学分认证和学分认证。国内外平台基本都实现了非学分认证。Coursera所有达到要求的课程都可以在付费后获得课程证书或职业证书;中国大学MOOC也可以获得认证证书，根据成绩分为合格和优秀两类，同时提供付费的纸质证书。这也是目前国内慕课平台学习成果认证的主要模式。

第二类是学分认证，Coursera提供的2类学士和24类硕士学位课程，入学要求、课程体系和毕业要求与在校学习完全一致，费用低于在校学习，完成所有课程后就能获得高校颁发的学位，还可参加毕业典礼。作为在线教育的领跑者，全美大学里有超过60%的大学提供纯线上学位[20]，在线和在校教育的学位证书完全一致。美国开展在线教育较早，体系基本完善，因而对MOOC学分的接受度更高。[21]Coursera也一直在努力完善运作模式，促使慕课融入大学教育系统，2013年初与美国教育委员会达成合作，为5门在线课程取得官方认证，使它们具有转换成大学学分的可能性。在线学位课程对在线学习者的各方面要求都与在校学习完全一样，这是Coursera和合作高校为了保证在线教育质量所做的努力，也是成果认证的基础。不过，许多高校还是明确表示了对Coursera学分的拒绝，社会各界对在线课程的价值和学习效果仍未充分认同。

与美国相比，我国的在线学历教育显然更受冷遇。1999年教育部启动以在职人员的继续教育为主的高校现代远程教育试点工作，面向社会招生，2019年才首次提出远程教育的毕业生要达到本校全日制同类专业水平的要求。[22]由于这种网络教育的招生、教学、毕业要求都长期低于在校生，即使这种学历得到国家承认，但却一直没有得到社会的认同。新兴的MOOC虽然不同于这种远程教育，也不在成人教育学院开设，但是由于长期的社会观点，其学习成果得到学分、学历的认可还任重而道远。国内的慕课平台也在探索提供学历和学分认证的路径，如“好大学在线”联盟高校互相认可翻转课堂的学分;清华大学本校学生学习“学堂在线”中的部分课程也可认证学分，同时启动了工程硕士项目，等等。

（4）学习支持服务

刘博楠的研究显示，系统质量是影响学习者选择在线课程平台的重要因素之一。[23]网站使用是否方便、视频播放是否流畅、系统是否安全而个性化都会影响到学习者的体验感受。Coursera的视频和音频播放受到限制，国内学生需要修改hosts文件才能正常浏览，即使修改过的IP地址过一段时间还会失效，需要重新解析。目前安卓和itunes中国区都下架了Coursera的移动应用，这些教育外因素的干扰对在线课程的超时空性优势是极大的削弱，都是重要的不利因素。国内学生使用中国大学MOOC没有这些不利因素的干扰，交互性体验也优于Coursera，这是国内平台的优势所在。在移动应用的获取、使用上也非常便利。

Coursera平台还为经济有困难的学生提供助学金，这是基于边际成本效应，用户的增加不会增加课程开发和管理的成本，使得Coursera能够支持这部分学生的学习。中国MOOC的收费课程多是出于商业目的开设，不提供类似支持项目。

（5）反馈和交流

课堂交流环节，由于MOOC使用的课程视频和练习都是提前录制好的，且在线教育具有大规模的特点，学生并非同时在场学习，无论国内外平台都很难实现教师与学生的实时交流，评价和反馈都具有滞后性。Coursera平台几乎不能实现课堂内的实时交流。中国大学MOOC中视频“向老师提问”的功能，可实时将自己的疑惑發布在讨论区。直播模式还开设了实时讨论区，学习者可以在观看的过程中随时与师生交流。

课后交流环节，国内外平台普遍设置课程讨论区，Coursera为每门课建立论坛，按照教学周分区以供交流。每一个开课周期的讨论区是共享的，可以实现知识的积累和分享。其中的发帖，大多数是反馈故障、咨询使用方法、打招呼的帖子，此外还有极少量分享自己观点、观察的内容存在，总体而言帖子的价值不高。中国大学MOOC的讨论区分为“综合讨论区”“老师答疑区”“课堂交流区”三个板块，教师发布讨论话题和学生的提问分别发布在“课堂交流区”和“老师答疑区”，教学团队还可以根据需要自行增设板块。讨论区内容与课件对接，方便其他成员了解发帖背景、参与讨论。讨论区发帖还有投票、点赞、订阅等功能，可以快速发现和跟踪优质内容，能够提高学习者对线上交互的关注度和积极性。不足在于每个开课周期的讨论区是重新建立的，不利于知识积累。课程团队还可以自行选择建立QQ群或微博、微信公众号，便于交流，属于自发行为，平台不作要求或限制。国内的讨论区内容多数围绕课程内容进行，热门课程的讨论相当激烈，质量比较高。

三、美国高校慕课建设的启示

从对比情况来看，我国高校慕课建设已经步入世界前列，慕课课程数量飞速增多;课程体系日趋完善，兼顾高等教育和终身教育;教学设计不断创新，努力克服在线教育的劣势，课程资源的提供多样而丰富;反馈交流、人机交互等功能设计人性化，系统流畅性和稳定性都令人满意，但是在课程体系纵深发展、运营模式、学习成果认证、国际化程度方面还有进步空间。从Coursera的发展经验中，我们得到一些有益的启示。

第一，优化课程内容，纵深发展课程体系。课程标明难度水平，建立深入学习通路，前后序课程互建链接。参考专业培养方案，搭建系列课程。鼓励非教育机构的企业主体参与开发，增加应用导向课程。健全课程质量评价和保障体系。

第二，开拓商业模式。取得大学对MOOC学分的认可，进而发展学分和学历课程的营利模式。优化用户结构，转向大学之外，与企业、政府等主体进行合作，拓展各类培训、再教育的市场。

第三，推动学习成果认证和学历认证。提高品牌声誉，取得社会信任。提高学历学分课程的准入准出要求，取得教育主管部门、大学的认可。

第四，提高国际影响力。慕课平台没有国外高校或企业参与建设，国外用户也很少;国外MOOC研究涉及的中国慕课也为数甚少;Coursera等平台上，中国名校的课程数量少，注册人数少，内容也比较局限。凡此种种都说明我国自主研发的慕课平台国际影响力不足。课程内容需要强化国际化视野，关注学科国际前沿热点问题。拓展授课语言，开发英语等国际常用语言课程，为课程视频配备不同语种的字幕。建立Twitter、FaceBook等在线交流渠道，满足国际学习者互动和交流需求。

参考文献：

[1]Course Design Rubric Standards[EB/OL].[2021-03-25].https：//www.qualitymatters.org/qa-resources/rubric-standards/higher-ed-rubric.

[2]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于开展2018年国家精品在线开放课程认定工作的通知[EB/OL].（2018-07-25）[2021-04-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/s7209/s6872/201807/t20180725_343.681.html.

[3][10]首批国家级一流本科课程公布教育部高等教育司负责人答记者问[EB/OL].（2020-11-30）[2021-04-02].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202011/t20201130_502519.html.

[4]Coursera[EB/OL][2021-03-15].https：//about.coursera.org.

[5][8]中国大学MOOC[EB/OL].[2021-03-20].https：//www.icourse163.org.

[6][7]网易云课堂[EB/OL].[2021-03-28].https：//study.163.com.

[9] [12]堵雯昌.Coursera与中国大学MOOC平台学习经验的对比研究[D].南京邮电大学，2019.

[11]CHO K，SCHUNN C D，WILSON R W.Validity and Reliability of Scaffolded Peer Assessment of Writing From Instructor and Student Perspectives[J].Journal of Educational Psychology，2006，98（4）：891-901.

[13]教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].（2015-04-16）[2021-04-03].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201504/t20150416_189454.html.

[14]在线教育平台Coursera成功登陆纽交所，上市首日大涨36.36%！总用户数近7700万[EB/OL].（2021-04-01）[2021-04-04].http：//caifuhao.eastmoney.com/news/20210401231412029390930.

[15]王启浩.论我国MOOC平台的未来发展：基于Coursera、edX和学堂在线的对比分析[J].科技与出版，2015（6）：108-111.

[16]BOZKURT A， KESKIN N O，WAARD I D.Research Trends in Massive Open Online Course （MOOC） Theses and Dissertations： Surfing the Tsunami Wave[J].Open Praxis，2016，8（3）.

[17]罗竹梅，陈榕，张小辉.MOOC中国化热潮下的冷思考[J].中国成人教育，2021（2）.

[18]ALRAIMI K M，ZO H，CIGANEK A P.Understanding the MOOCs continuance： The role of openness and reputation[J].Computers & Education，2015，80（JAN.）：28-38.

[19][23]劉博楠.关于国内外MOOC平台持续使用意愿影响因素的比较研究[D].大连理工大学，2018.

[20]PETRAKOU A .Interacting through avatars： Virtual worlds as a context for online education[J].Computers & Education，2010，54（4）：1020-1027.

[21]钱玲，徐辉富.美国在线教育发展动态与走向：CHLOE4的要点与反思[J].开放教育研究，2020，26（4）.

[22]教育部办公厅关于服务全民终身学习促进现代远程教育试点高校网络教育高质量发展有关工作的通知[EB/OL].（2019-12-16）[2021-04-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_743/201912/t20191216_412262.html.

（责任编辑 刘第红）

收稿日期：2021-04-21

作者简介：刘安然，南京大学文学院博士研究生。（南京/210023）