杨娟 刁均峰

[摘要]联合国教科文组织（UNESCO）在世界教师信息化教学能力的提升方面做了一系列努力，分别于2008年、2011年和2018年发布了《教师信息和通信技术能力框架》（简称《ICT-CFT》）。文章基于职业教育教师发展视角对该框架的发展历程和内容结构进行梳理，并利用信息时代职业教育教师角色属性特征对其进行解读。该框架为我国提升职业教育教师信息化教学能力提供启示：加强教师对教育信息化政策的研读，利用信息技术培养学生的知识社会技能，建立基于项目的学习共同体，利用数字工具进行泛在学习，培养教师信息化领导力，做信息时代创新型教师。

[关键词]联合国教科文组织;职业教育教师;信息化教学能力;ICT-CFT;能力框架

[作者简介]杨娟（1977- ），女，江苏南通人，清华大学教育研究院，高级工程师，硕士;刁均峰（1988- ），男，吉林长春人，清华大学教育研究院，在读博士。（北京  100084）

[基金项目]本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“信息化环境下高校教师教学能力发展模型及路径研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：DCA190326，课题主持人：杨娟）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）20-0090-07

信息时代赋予职业教育教师教学能力新的内涵，信息化是职业教育现代化的关键，而教师的信息化教学能力是职业教育信息化进程持续推进的基础支撑。教育部2017年发布的《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》，大力推进信息技术与教育教学深度融合，明确强调要将“深化教育教学模式创新”和“提升师生和管理者的信息素养”①作为全面落实推进职业教育信息化发展的重点任务。突显了提升教师信息化教学能力在推进职业院校教学模式、人才培养模式、院校治理模式持续改革与创新方面的重要性。2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确指出，“提升职业教育信息化建设水平”“推动信息技术与教育教学深度融合”②是实施职业教育信息化2.0建设行动的关键任务。在此背景下，具备良好的信息化教学能力成为职业院校培育高素质教师的应有之意和必然要求。但当前有效指导职业院校教师信息化教学能力提升的相关标准的缺失，不仅导致对职业院校教师信息化教学能力内涵与结构要素的理解存在偏颇，更导致出现职业院校信息化教学能力提升实践的规范性不足等问题。联合国教科文组织（UNESCO）作为引领全球教育/职业教育改革创新的国际组织，2008年便已研制《教师信息和通信技术能力框架》（ICT Competency Framework for Teachers，简称ICT-CFT），截至2018年已更新至第三版。该框架旨在通过教师信息化教学能力的提升，培育信息时代的合格公民和产业数字化升级所需的技能人才。因此，本文基于对《ICT-CFT》研制背景、内容结构、发展特征的系统分析，以期获取有助于研制具有分层、分类特征的职业院校信息化教学能力标准的启示，实现我国职业院校教师信息化教学能力提升实践的规范化发展与职业院校教学质量的提升。

一、《ICT-CFT》的发展历程与内容结构

（一）《ICT-CFT》的发展历程

2007年联合国教科文组织（UNESCO）与微软、英特尔、思科、国际教育技术协会（ISTE）、弗吉尼亚理工学院和州立大学（Virginia Tech）合作，进行面向世界范围内100多个国家和地区教师的信息技术能力标准的研究工作。2008年，联合国教科文组织颁布了《教师信息和通信技术能力标准》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers，以下简称《ICT-CST》）（“信息和通信技术”以下简称“信息技术”），其细化指标及配套资源在指导教师如何培养具有技术能力的学生中发挥重要作用。基于全球范围对《ICT-CST》的反馈，2011年11月，聯合国教科文组织发布了《教师信息与通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers，以下简称《ICT-CFT》） 。2018年，第三版《ICT-CFT》迭代完成，针对教师如何提升信息技术应用能力提出了具体的标准和指导意见，在继承前两版发展理念、目标、框架的基础上，在题目和内容方面有所修订和更新，具有更强的实践意义。

（二）《ICT-CFT》的内容结构

《ICT-CFT》设计了教师信息技术应用能力支持学生学习的三个阶段：知识获取、知识深化、知识创造。知识获取阶段，教师支持学生利用信息技术获取知识并进行有效学习;知识深化阶段，教师将信息技术深入融合教学实践，促进学生深入理解所学知识，并强化真实场景中解决问题的能力;知识创造阶段，教师以发展的眼光培育学生，使学生在学习工作中可自我建构时代和社会所需的新知识。

尽管标准不断迭代，但从第一版到第三版其核心内涵始终坚持从教学活动视角进行教学能力标准划分与确定，聚焦教师对课程教学的理解与掌握。《ICT-CFT》的开发是在工业世界数字化转型的背景下，全面描绘基于技术的教师教育能力体系的应然状态，具有非常强的现实操作性和借鉴性。从教师的信息技术应用能力提升出发，提升学生的信息化职业能力，继而重构与创新人才培养环节。

近年来，人工智能兴起，信息技术从整合进入到融合阶段，要求教师不仅学会适应新的技术发展环境，还要求教师学会运用信息技术进行知识与教学的创新创造。在此背景下，联合国对已有的教师标准再次进行了调整优化。本文以第三版《ICT-CFT》③六大维度为基础，进行分析讨论。

二、《ICT-CFT》的特征分析

《ICT-CFT》对包括职业教育在内的全教育领域教师的信息技术能力提升发挥基础支撑作用，同时，在对信息时代教师信息技术能力内涵结构剖析的过程中，该框架也凸显出其不可多得的实践价值。关于职业教育教师教学能力构成背后的视角探索较为多元且复杂，常见的如教学活动视角、心理学视角、管理学视角、哲学视角等。《ICT-CFT》综合多个视角，从管理学胜任力切入，基于角色理论，突出信息时代职业教育教师扮演着多重角色：政策参与者、教育改革者，课程教学改革者、研究者，专业实践者，数字公民以及终身学习者，强调教师在不同情境中，面对不同的问题与任务，展现出扮演不同角色的能力。

通过明晰信息时代教师角色扮演的多元性，阐述教师胜任不同角色所应具备的信息技术能力。这不仅成为该框架的一大显著特点，也为本文获得启示，继而分析职业院校教师信息化教学能力的内涵框架提供了理论支撑。

（一）强调教师作为政策参与者与教育改革者的属性

理解教育中的信息技术政策旨在鼓励教师了解国家教育政策环境以及信息技术为将下一代培养成为实干的社会有用之才起到的重要作用。在“知识获取”阶段，教师需要了解关于信息技术应用于教育领域的相关政策;在“知识深化”阶段，鼓励教师理解和实施政策指令;在“知识创造”阶段，鼓励教师对国家教改政策进行评价，进而提出改进意见。

宏观和中观的政策与制度因素，对应的是国家、地方教育机构和院校的政策制度，对于职业院校教师发展有着关键影响。姜蔺通过研究发现，学校环境是影响教师信息化教学能力提升的主要因素，其中政策因素占相当大比例。“知识获取”阶段，职业教育教师的主要任务是联结政策和课堂教学实践，教师需要在知觉层面对政策有所“反应”，并能够在行为层面给予“回应”与“支持”。作为课堂教学实践的主导者，同时还需要扮演着各级规划与方案的实施者，教师需要进一步在政策实施过程中，保障并跟踪实施效果，并将政策真正落实在教学实践中，解决“行”的问题。通过在教学实践中的过程性体验与反思，分析并解决这些原则落实时的问题，为下一阶段知识创造做铺垫。“知识创造”阶段，院校应发挥教师的主观能动性，让其参与政策方案制定，鼓励他们针对政策或方案实施效果提出修改建议，参与制定、实施和调整校内教育改革方案，思考教改政策及其潜在影响;更进一步，见微知著，对国家层面的教育改革政策提出改进建议。

（二）强调教师作为课程教学改革者与研究者的属性

课程与评估分析了信息技术如何支持课程目标和课程评价。“知识获取”阶段说明了信息技术如何有助于课程实施和课程评价，继而在“知识深化”阶段鼓励教师使用数字化工具，最终在“知识创造”阶段倡导教师重新解读课程，并制定可靠的评估方法来评测课程进展。职业教育课程开发与评价有其自身特色，尤其强调基于工作过程的课程开发范式。职业教育课程开发与评价，依赖于富有职业教育教学经验、了解职业教育特点与人才培养模式的一线教师。课程与评估要以教师专业为主要阵地，在知识获取的初级阶段，主要目标在于对信息技术工具和资源的了解和认知，加深对本领域本学科的课程标准的熟悉，同时关注对具体技术和资源的选择与挖掘。在知识深化阶段，核心目标在于实践应用的双重性：学生对所学内容的应用及真实的应用情境。该阶段对职业教育教师实然性要求的着力点为利用信息技术创设真实学习情境，实现岗位分析、典型工作任务分析，工作过程课程开发以及学习情境设计四个步骤。在知识创造阶段，强调学生除关注学科知识外，还应了解必要的知识社会技能，如批判性思维能力、沟通协作能力、复杂问题解决能力、评价能力等，教师对学生的引导逐渐过渡到跨专业、项目化、共同体趋势的学习活动组织与管理。对职业教育教师的角色定位更多倾向于指导学生选择适当的信息技术，使学生获得相应的职业能力，达到若干高阶知识与技能的标准。

（三）强调教师作为合格专业实践者的属性

对于职业教育而言，教师的合格专业实践者的属性集中表现为自身作为技师/工程师属性的强化。教学方法鼓励教师通过对信息技术的掌握，以完成有效教学的任务。“知识获取”阶段，是信息技术与传统教学方法融合的阶段。这一阶段往往采用传统的授课方法，后续阶段鼓励教师采用符合职业教育真实工作场景的以学生为核心的基于项目和问题的协作学习的教学方法。职业教育的教学是行动导向的，遵循确定任务、计划、决策、实施、控制和反馈的步骤。从知识的获取、深化到创造，职业教育教师需要依次利用信息技术辅助教学、设计项目化教学引导学生应对实际问题、促成学生的社会化学习与自我管理。在知识获取阶段，和课程与评估維度一样，教学也需要选择适当信息技术，如基本的学习工具、演示软件、数字教育资源、虚拟仿真实训资源等。在知识深化阶段，项目化教学的核心地位凸显，其综合性、跨越性、真实性、复杂性、工作过程导向性等特征均对学生的职业能力提出挑战。在达成该阶段目标后，知识创造环节更加聚焦学生的复杂问题解决能力，学生最终在教师的指导下，掌握推理、解决复杂问题、知识创造、协作研究、艺术创作能力、资源开发能力、评价反思等信息时代人才学习与生活的核心能力。

（四）强调教师作为数字公民的属性

数字公民的内涵在于恰当地、负责地使用各种信息技术，以参与社会活动，促进社会发展。信息技术应用的初级阶段，教师需掌握一些常用工具，如文字处理软件、演示包、电子邮件客户端和社交网络应用程序。但其他阶段不会具体规定教师采用的工具，目的是让学习共同体量体裁衣，根据具体的项目选择使用适当的技术工具。为巩固和加强学习，最终阶段的目标在于工具对教师教学的潜移默化的正面影响，而非学习工具本身。时至今日，信息技术与教育的深度融合是大势所趋，数字技能在课堂教学发挥的作用也随之加大。职业教育教师在“安全使用”的情况下将计算机、移动设备、无障碍软件和网络用于教学、学习和管理，已成为师资培训课程的基础目标。与此同时，教师对数字校园、学习管理系统、办公软件的掌握，也成为现实需求。在数字技能的使用上，对教师培训课程的设计体现“应用—融合—变革”的特征。最终的目标是使教师能适应泛在的数字环境。

《ICT-CFT》对于数字技能的应用着墨颇多。从基础的应用程序如软件包、文字处理工具、评教软件、网络资源，到进阶的数字工具如学校管理软件、开放式技术工具，再到利用信息技术工具创建支持泛在学习的知识社区，甚至自己开发数字工具来支持学习。可见数字技能在未来教与学关系重构与学习环境建设方面的无穷潜力。

（五）强调教师作为教育教学信息化领导者的属性

《ICT-CFT》对如何管理学校的数字化设施提出了建议。初级阶段，重在建设数字化校园，从基础设施层面支持利用信息技术促进学习。后续阶段重在创建有利的环境氛围，促进协作学习，将学校转变为学习型组织，支持课堂以外的学习，并建立虚拟学习环境支持混合式学习与泛在式学习，同时，组织教师支持学校制定信息技术促进教学的改革方案并实施。

在组织与管理的架构中，学习环境某种意义上已经进行了重构。尤其是在职业教育场域，教室只是众多学习场景之一。协作小组、工作坊式等学习方式使学时和课堂结构更加灵活，便于教师促进学生使用数字资源开展协作。教师之间同济互助，灵活运用数字工具，促进协作学习，并根据相关学习理论，自定步骤、自定计划自主学习。此外，在知识创造阶段，学习的场景进一步扩展到整个学校，学校作为一个整体，被重新定义为学习型组织，教师在该组织内部，也会被充分赋权，在制定学校技术战略与规划等方面发挥领导力。从基础的知识获取阶段组织与管理能力的要求上来看，教师需要对教学实施、课堂数字设备使用、移动设备、学校软硬件设施进行过程性管理;在知识深化阶段，强调使用技术对基于项目的学习活动、社交活动、全纳教育、战略制定、体制机制建设进行干预;在知识创造阶段，教师需要发挥信息化领导力，立足学校，一方面支持学校的整体计划并制定相应战略，另一方面形成校内信息共享机制，强化沟通交流。

（六）强化教师作为终身学习者的属性

《ICT-CFT》解读了如何培养教师的数字素养以及教师如何利用信息技术提高自身专业能力。在第二阶段，教师如何参与网络研修以及如何获取开放教育资源成为重点。在最后阶段，聚焦教师作为学习者和知识的创造者、学校信息化教学改革的推动者和引领者、学校同事的合作者和同行者，如何进行教学改革。职业教育教师的专业学习，在这里是指信息技术如何帮助职业教育教师实现终身专业发展。所以《ICT-CFT》首先分析了如何培养教师的数字素养以及教师如何利用信息技术提高专业水平。随后重点介绍了教師如何参与教育工作者网络以及如何获取资源。最后则提出了教师作为高阶学生、知识创造者及同事的良师益友，如何革新和示范的最佳做法。对于教师个体而言，信息技术除了可以支持政策、课程、教学、数字技能、管理等领域，也对教师的学习与发展大有裨益。在学习过程中，教师应利用团队优势，以及脚手架帮助自我的专业发展，实现内驱型学习，最终成长为富有创新精神和创新能力的教师。事实上，前两个版本将教师定位于“模范学习者”，而第三版框架则将教师定位在“创新型教师”。从作为模范学习者的教师到创新型教师的表述变化，不难发现，“模范”仍然没有摆脱“模仿”的藩篱，而“创新”则是更高层面的追求，是追求超越的一种表现形式。可见，随着时间的不断前行，信息技术与教育也是一刻不停地协同并进。

基于信息时代职业教育“双师型”教师多角色特征分析框架可以发现，除了以上四种角色，《ICT-CFT》还加强了教师的领导者和管理者属性。这对未来信息时代职业教育教师综合能力标准的制订，具有前瞻意义。

三、职业院校教师信息化教学能力的提升策略

基于UNESCO《ICT-CFT》2018版的分析，在未来的职业教育教师培养与培训中，我们要开展更进一步的本土的职业教育教师综合信息化教学能力标准的制订与完善，继而提高教师信息化教学能力培训的质量，包括根据教师所处的不同阶段及特征，精准地开展教师培训;通过教师内部自主学习活动与外部培训双元推动，将日常教研与教师培训融合开展，打造教师专业发展的新样态;基于职业院校教师身份属性的多元特征，系统性设计教师信息化教学能力的培训方案。具体从以下几个方面入手。

（一）加强教师对职业教育信息化政策的研读

信息技术政策存在于国际、国家、地区、校级等各级层面，每个级别政策所关注的点不尽相同。信息技术与教育深度融合，不是简单的技术应用，而是信息技术与教育教学的相互促进与深度融合。教师把信息技术融入到教学实践中，利用信息技术逐渐变革原有的教育教学理念与方法，实现从基于知识传授的普通教育教学方式向能力为本的职业教育教学方式的转变。与此同时，综合考量社会发展和职教人才培养的需求，在国际国内、校内校外选择最优质最适合的教育资源，打破传统教学活动的时间空间阻隔，更加关注教育绩效与质量，这是职业教育教师对政策进行研读的核心任务。

近年来，国家十分重视发展职业教育，特别是在师资发展领域，出台了一揽子政策计划，综合考虑了信息通信技术在国家治理、教育公平、科技进步、终身教育等方面的作用及优势。职业教育教师对相关政策的理解，以及将政策精神融入课堂实践，是教育信息化改革的重要步骤。

（二）利用信息技术培养学生的知识社会技能

教师在信息技术环境下的教学离不开对当代学生特征的研究，学生的认知特征、心理特点、个人品质、兴趣和特长是教师培养学生知识社会技能的基础和起点，21世纪人才胜任力的全面提升是教师培养学生知识社会技能的目标。然而，职业院校学生能力发展是职业教育信息化发展的关键性制约因素。在职业院校的课程实施中，无论是基于学生和谐发展的角度，还是基于高层次技术人才的素质需求，社会能力的发展都是技术教育人才培养的重要目标。培养学生的知识社会技能，需要职业教育系统性课程、教学理念、教学模式的创新。同时，知识社会也对教师技能提出要求，如教师混合课程设计能力、教师混合课程建设能力、教师技术平台和工具的使用技能、教师混合课程教学实施能力、教师混合课程评价能力、教师立足混合教学改革实践开展教学研究的能力、教学管理人员混合课程在线管理与监控能力等。

（三）建立基于项目的学习共同体

基于项目的学习共同体是一个兼具开放性、包容性和探究性的文化氛围，同时也是职业教育的典型学习模式。学习共同体为其内部成员搭建一个充满归属感和凝聚力的学习环境，如建议没有能力驾驭信息化教学的教师通过求助于技术人员、同事、学生、家人的方式解决问题 。在项目学习共同体中，师生和生生通过对复杂的实际问题的深度探究，为学生未来职业能力的发展提供了前期准备。职业院校对学生社会能力的要求主要包括沟通能力、交际能力和合作能力，同时还涉及若干其他能力如信息交换、建立和维持社交关系等。项目学习共同体中，学生与项目本身发生着主客体的探究关系。此外，与其他教师、同学也发生着主体间的合作关系，并在此过程中建立一种平等协商关系。对于项目学习共同体中的学生而言，教师是人格平等的对话者，教师和学生的权利结构建立在理性的基础上。

（四）利用数字工具进行泛在学习

在信息化时代，教师逐渐从“传道、授业、解惑”的角色向指导者、促进者、合作者、学习者转变。学习分析、人工智能、大数据技术的出现，为教师发现教育问题并进行教学和学习质量的分析提供了脚手架，进而协助教师进行科学有效的评估与教学预测。此外，教师还可以借助互联网的泛在属性，开展教案设计、微课程开发、网络研习、线上线下混合教学等工作，与学生形成相互理解、师生同益的关系。教师在信息化时代，随时随地利用数字工具进行教学知识、专业知识的学习，是一个整体的趋势。教师利用移动学习工具，结合信息技术时代的云共享、人工智能、区块链的技术特征，通过非线性的节点与整个环境相互联结，通过教师的泛在学习行为唤起学生的泛在学习动机，进而提升教学效果。

（五）培养教师信息化领导力

职业教育教师的信息化领导力指教师能够认识到信息化的重要性、必要性以及迫切性，同时，能够提升学校信息化教学及管理水平。其根本目的在于推动师生提升信息技术应用能力、推进信息技术在课堂教学中的有效应用等制定相关政策，并且能够让全体师生认同目标，共同努力，并最终实现学校信息化的过程。虽然信息化领导力提升的主要对象是院校负责教学管理工作的领导以及中层管理人员，然而没有教师参与的学校数字化建设仿如无源之水，信息化领导力作为领导力的重要指标与关键维度，已经见诸各类教师标准与框架。学校的信息化教学改革离不开理念引领、教改氛围与应用支持。而这些战略部署、相关信息化配套设施以及服务建设都离不开教师的信息化領导力。教师在院校的信息化环境建设中，可以更富有远见地参与到具体政策计划、制定及修改上，成为赋权的教与学的实践者与院校管理的参与者。

（六）做信息时代创新型教师

教师的创新品质与素养是基于教师基本素质和专业素质形成的，是可以用多种手段多种途径深究教育规律、探索现实问题的高阶能力，包括创新意识、创新思维、创新行动、创新自觉等维度。首先，激发职业教育教师的创新意识，通过专家报告及理念引领，促进教师内驱型创新意识的形成。其次，锻炼教师的创新思维，通过一线生产和服务行业的实践，有计划有目标地引入和应用新的思想。再次，教师积极以行动践行创新，将自己的教学成果、科研成果转化。最后，教师的创新行为上升到自觉层面，其对创新的认知更多地表现在对自我价值实现，即教师通过将自身定位为创新型教师，并乐于将自己教育教学方面的心得、反思、满意的微课、教学设计、教学研究与试验、教学成果等与同侪分享，悦然而为，提升从教幸福感。

四、总结与展望

基于实现职业教育现代化、构建“互联网+职业教育”发展新范式、构成职业院校推动“三教改革”，实现提质培优重要维度的背景，本文通过利用职业教育教师角色属性特征对《ICT-

CFT》的发展历程和内容结构进行解读，分析了《ICT-CFT》的生成逻辑，并据此提出对于我国职业教育教师发展的策略建议。

职业教育教师信息化教学能力提升在职业教育领域备受关注，教师作为职业教育变革的主体参与者，其专业化问题向来是职业教育发展的根本性问题。职业院校教师信息化教学能力标准研究不仅为职业教育信息化深化过程中研制国家层面的职业院校教师信息化教学能力标准提供支持和参考，也为制定后疫情时代系统推进职业院校信息化教学改革方案与策略提供研究支撑。《ICT-CFT》从宏观视角对所有类型教育教师提供了指引，就我国职业教育教师而言，还需要对“双师型”教师内涵、构成做进一步厘定，后续为制定我国职业教育教师信息化教学能力标准并完善和创新信息时代职业教育教师专业发展机制提供目标指引。

[注释]

①教育部.关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见[EB/OL].（2017-09-05）[2021-07-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201709/t20170911_314171.html.

②教育部等九部门.关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》的通知（教职成[2020]7号）[Z].2020-09-16.

③UNESCO.UNESCO ICT Competency Standards for Teachers[EB/OL].（2020-10-11）[2021-07-01].http：//cst.unesco-ci.org/site.

[参考文献]

[1]刁均峰，韩锡斌，张屹.防疫期间教师信息化教学能力培训的策略分析——基于28所职业院校的案例[J].电化教育研究，2021，42（1）：115-121.

[2]国务院.关于印发《国家职业教育改革实施方案》的通知（国发[2019]4号）[Z].2019-01-24.

[3]韩锡斌，刁均峰，杨娟.信息时代职业教育教师教学能力的内涵、构成及标准框架[J].教师教育学报，2021，8（2）：23-32.

[4]姜蔺，韩锡斌.高校教师信息化教学能力培训迁移的分析框架[J].中国电化教育，2018（4）：17-25.

[5]马宁，崔京菁，余胜泉.UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》（2011版）解读及启示[J].中国电化教育，2013（7）：57-64.

[6]王雯，韩锡斌.工作过程导向的职业教育课程混合教学设计[J].中国职业技术教育，2020（5）：68-78.

[7]杨浩，徐娟，郑旭东.信息时代的数字公民教育[J].中国电化教育，2016（1）：9-16.

[8]张屹，刁均峰，马静思.职业院校师生信息化能力发展标准框架与内涵——《职业院校数字校园规范》解读之三[J].中国职业技术教育，2020（34）：16-21.