文∣ 刘心 郑晓勤

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《新课标》)凝结了语文学科的四个核心素养，“语言建构与运用”是其中的基础和核心，其他三个素养都是在“语言建构与运用”的过程中实现的。因此，在具体的教学实践中，教师应以“语言建构与运用”为导向来探求语文核心素养的落实路径。

目前语文教学中，古诗文是高中语文教学与考核的重难点，也是传承中华优秀传统文化的重要载体。以2019年部编版高中语文必修教材为例，纵览教材选文可直观地发现，选录的67篇(首)古诗文(包括课外古诗词诵读)，占全部选文数的49.3%，由此可见古诗文在教学中的重要性。然而，其中的文言文字词教学依然让多数教师捉襟见肘，许多教师穿旧鞋走老路，以传统的串讲法组织文言文课堂，学生对字词的学习停留于“死记硬背”。因此，落实好文言文字词教学是推进高中语文课程发展的重中之重。

鉴于文言文字词教学及中华优秀传统文化的迫切需求，以“语言建构与运用”为导向、以语文的“工具性和人文性”为准绳，就文言文字词教学的策略进行探究势在必行。

一、文言文字词教学现存问题

(一)总体问题：“语言建构与运用”缺失

《新课标》明确指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[1]换言之，“语言建构”就是积累言语材料、发现并归纳语言规律；“语言运用”则是创生言语行为，将建构的内容落实于实践。

“语言建构与运用”是达成各个素养的必经之路，反观当下文言文教学，至多停留于字词疏通和语法串讲，大多脱离“语言”这一最基本要素，甚至游离于文本之外漫谈思想情感和文化。如讲解部编版高中语文必修上册《劝学》时，有的教师一味说教，强调学习的重要性，把语文课上成了思政课，以致失去教学重心和语文本味。

(二)具体问题：教学实践的无序性

第一，忽略文言基础知识，局限于课本而少有经典研读。知识技能本位教学批判热潮的兴起使部分教师对基础知识的讲授望而却步，忽略了字词教学，比如部分教师借助导学案让学生在课前预习时自行疏通，之后就不再讲解，导致“以翻译代替字词学习”的教学简化、浅层化。同时，枯燥随意的字词教学无法形成知识系统，僵化的、逐字逐句的疏通，不仅占用课堂时间，还缺乏课堂活力，学生无法举一反三，教与学的效率都不高。

第二，字词教学过度“工具化”，缺乏“人文价值”挖掘。许多师生往往止于翻译和被动理解词义，却没有共同挖掘文言文的深层历史文化价值和当代价值，文言文学习难以凸显育人功能。

第三，字词教学只重输入，忽视输出。教师满足于文言文字词和语法的串讲，力求为学生建构一个完整的文言文语法系统，却未将这一建构过程与语言的运用相结合，导致学生只学了抽象的理论，却缺乏实践运用，“建构”与“运用”未能构成良性循环。

基于“建构”和“运用”内容的理解，针对文言文字词教学现存问题，规范并改进文言文字词教学是当务之急。

二、“语言建构与运用”导向下的文言文字词教学策略

(一)保证“工具性”：积累文言文字词，建构字理体系，提高运用能力

保证语文工具性本质，首要的是夯实字词基础。由于古文时隔久远，学习中需先破译“字词”这一连接古今的密码，排除阅读障碍，而后才谈得上鉴赏和领悟。

教师需教会学生根据文本特点交替运用“连贯阅读”和“焦点阅读”两种阅读方式。其中，“连贯阅读”能培养学生的语篇意识，提高其阅读速度及理解力，而要做到连贯阅读就必须排除阅读障碍。《如何阅读一本书》将阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读四个层次。[2]就文言文阅读而言，字词、文章背景知识等基础就属于第一层次，要求看明白本篇文言文在说什么，有此基础阅读作铺垫，学生才可对文章整体框架、文本细节以及相关主题的拓展延伸作进一步追寻。

反观当下，文言文教学的最大误区正是直接回避基础字词知识讲解而漫谈思想情感内涵，害怕陷入知识中心而无法体现语文学科的人文性。教师应当明确：工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点，思维品质的提升、审美情趣的培养及文化底蕴的积淀等人文性学科素养的提升都必须在工具性的实现过程中完成。况且，文言文距今时代久远，如部编版高中语文必修教材中的《梦游天姥吟留别》《离骚》等文言文，有较多生僻字，学生容易产生畏难情绪，只有先排除阅读障碍才能保证后续阅读的深入。在教学实践中，排除阅读中的字词障碍可从以下几点突破。

1.字词疏通

字词疏通主要包括字音、字形、字义的疏通，但不同知识点应区别对待。

(1)字音

字音可由学生通过注释及工具书在课前自行解决。这样不仅能使课堂教学时间合理分配，还能锻炼学生使用工具书和查阅信息的能力。

(2)字义

字义讲解应让学生“知其然并知其所以然”。掌握字形是基础，但掌握字形不只是为了识字，更重要的是借助字形理解字义。因此，教师应摒弃直接让学生看注释而死记硬背字义的做法，应尊重汉语言文字的特点，鼓励学生结合字音、字形学习和探究汉字源流。例如，学生易混淆“既”和“即”，教师可借助甲骨文字形追溯其本义，便可化抽象为形象，一目了然。

“即”的甲骨文字形

“既”的甲骨文字形

如上图所示，“即”为典型的会意字，左边为盛食物的器皿，右边像一人跪坐之形，本义为“走近就食”，引申为“接近”“靠近”，如《氓》中“来即我谋”的“即”就是“靠近、走向”之义；“既”与“即”字正好相反，食器中食物已经吃完，跪坐之人脸部后转，表示“吃饱了”，引申为“尽”“已经”等义。基于此，教师就可在讲解《赤壁赋》中“既望”一词时，先点明“望”字意为“农历每月十五”，而后引导学生理解“既望”即“已经过了农历每月十五”。由此，学生才能知其然并知其所以然，实现有理化、趣味化的字词学习。

当然，字音可在课前解决，字义却不应在课前给定全部标准解释，应当让学生结合注释先自行疏通课文，如遇障碍可先猜读或者跳读(类似英语阅读方法)，构成“猜读—验证”的结合语境识记字词的过程，化被动接受为主动思考。

诚如叶圣陶所主张的“教师之为教不在全盘授予，而在相机诱导”，字义知识讲解的最佳时机是在学生不能理解字义或教师讲解字义对推进课堂教学有帮助时。《新课标》强调语言建构，意即不能将知识点与课文整体割裂，否则字词学习将缺少具体语境，而只剩下无意义的枯燥关联。因此，教师应尽量采用“随文释义”法，使每个字义的出现更有意义，在学生愤悱之际适时给予启发。

2.积累个体言语经验，形成自主研读经典的能力

刘大为在谈语言建构时提到：“经验是无意识的积累，积累是一个非自主的逐渐聚集的过程。”其言有理，但任何学习都应当有一些主动的活力，个体言语经验的积累也可以是一个主动输入的过程。课堂容量有限，教师可以保证“质”，但“量”的积累则不能仅靠课堂，还有待学生自学予以补充。

《新课标》也明确提出“发展独立阅读的能力”，因此教师应引导学生进行“辅助型的自我发现学习”，即除适当的引导外，余下的阅读过程中，教师应尽量缺席，以促进学生利用自身资源获取信息和解决问题。学生还可自主拓展学习《古文观止》《中国历代文学作品选》等经典古文选本。当下值得改进的一点是，学校或课标编写者可考虑将部分优秀文言作品选集列入推荐阅读书目，以期给予学生自学方向并唤起学生对文言文的重视。

同时，教师要发挥引导作用，为学生带来有目的、有计划的充实感，还可根据现实情况做到以下两个方面。

一方面，配合学校开展相应选修课程，拓展学习汉字源流知识。例如，教师教给学生基础的六书理论，让学生对汉字源流有系统的观感，并能以六书理论作为课外字词自学的理论指导，这也是在小学识字教学中所提倡的“字理教学”的延续，可使学生亲近古文字，借助源流知识更好地理解其“本义—引申义”等演化规律，提高文言文学习效率。这其实就是一种演绎思维，从一般规律到个别用例，学生的学习过程不仅更有趣，也将更加高效且有理化。

另一方面，平时可注重归纳字词和语法现象。建构是运用的基础，但语文具有弥散性，针对这一特点，教师要在建构的过程中注重对零散的知识点做出总结，建构一个完整的体系让学生在运用时能作为参照。比如，教师可结合学习任务群4“语言积累、梳理与探究”，鼓励学生自主发现语言文字现象，通过文言文阅读，梳理文言文词语在不同语境中的词义和用法，总结文言文句法结构和规律。大纲形成后，则同类的知识能启发学生自主探究，学生通过查找纲要自主对应新文本，并将新文本用例补充进大纲作为示例，如此便可形成“遇疑—求解—思考—验证—补充”的过程，也回应了《新课标》强调的对知识点进行建构的要求。以上教学体现的是“归纳法”和“演绎法”的结合，即在新旧知识之间寻找连接点，以使学生形成理性、整体的认识。

做到以上两点，便有利于形成“建构保证运用效率，运用充实建构体系”的相辅相成的局面。

(二)发掘“人文性”：挖掘汉字历史文化价值，弘扬中华传统文化

汉字是中华文化的独特符号，可以映射出丰富深厚的中华文化。学习文言文知识的真正目的应是借助知识达成素养，基础而深厚的汉字源流知识便是文言文学习之“根”。

客观来说，学生认为文言文无趣，是因为文言文距今时代久远，思想内容较难引起共鸣。因此，教师可通过挖掘文言文字词的当代价值与其本身丰富的历史文化底蕴来增强字词教学的趣味性和文化深度。具体策略有如下两点。

1.古今沟通

从已知到未知，联系现代汉语学习文言文。如讲解《离骚》中“兮”的表达效果时，“兮”相当于现代汉语的“啊”，教师可举现代汉语例句帮助学生辨析。如先请学生朗读“我爱祖国”，再读“我爱祖国啊”，通过比较，直接在听觉上给予学生冲击，学生也就容易理解“兮”字“反复出现，一唱三叹，更有利于表情达意”的效果。

2.深度教学

“语言建构与运用”是贯穿所有教学过程的，但强调“语言建构与运用”不等于抛弃其他三个素养，应该把四大核心素养都作为风向标，综合推进。落实到文言文字词教学中，教师可利用汉字本身历史文化积淀对文言文本身进行深度挖掘。

(1)跨学科联系建构，提升课堂专业性品质

文言文字词教学不能囿于教材，教师要联系教材进行课程资源的开发，选取更广博的内容来充实学生的建构体系并展现字词本身的魅力。例如，学生可能对《阿房宫赋》的“房”读作“páng”有疑问，教师若能引入音韵学知识，学生就可借助“古无轻唇音”的规律理解这一读音，既解决了疑惑，又能举一反三。当然，这对教师的要求是比较高的，汉字源流知识应当成为教师的必修课。虽说学习的主体是学生，但教师也要发挥主导作用，甚至可以说，学生的深度学习要建立在教师的深度学习之上。

可能有人会质疑：“高中升学压力大，课堂容量有限，如何承载这么多拓展课程？”值得肯定的是，这充分考虑到了课堂现实时间分配问题，但郑新丽在《核心素养视域下的语文深度教学》中强调,教师进行深度教学要为学生的长远发展考虑[3]，深度字词教学很明显的特征正是学科的发展性品质，它致力于提高学生举一反三的能力，是为学生的发展性学习服务的。文言文学习是长期性、渐进性的，教师要“精准施肥”并拥有等待的耐心，不可揠苗助长。另外，《新课标》明确增设选修课，选修课正是开展深度教学的优质平台，其学分占高中语文课程的46.2%，加上选择性必修课，学分占比则达到69.2%。可见，选修课已成为新课改的良好抓手，是在语文学习内容的“点”上“深益求深”。

(2)感受汉字美的熏陶，尝试表达创造

汉字学是提高人文素养的根底之学，其在视觉上本身也是一种美的创造与表达。核心素养也提倡“审美鉴赏与创造”及“文化传承与理解”，教师在讲解字词的过程中，除了联系专业字词理论，还可以让学生欣赏书法作品等，学生在美的享受中学习，也会更加乐学。

同时，要致力于让学生在鉴赏之后能够“表达和创造美”，从审美体验者转变为审美评判者和实践者。教师可以组织学生摹写甲骨文、篆书等古汉语阶段性成就，甚至可以在活动课程中开展橡皮章篆刻活动，让学生体会到文言文字词不只是工具，也是现代文化产品的优质资源，可以古为今用。

(3)理解中华文化，积淀文化素养

朱自清指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[4]文言文相较于现代文的一大价值体现在其承载了大量的中华文化，这是丰厚的课程资源，有待教师的深度挖掘，体现语文教学的深度和厚度。

十八大以来，习近平总书记在多个场合谈到中华传统文化，表达了自己对传统思想文化体系的认同与尊崇。“语言建构与运用”导向下的文言文字词教学，可以充分体现对“文化强国”“文化自信”政策的高度呼应。如《鸿门宴》中“项王、项伯东向坐，亚父南向坐”等句，座位朝向即代表尊卑，教师就可拓展讲解古代尊卑礼仪，再联系实际，探讨并评判这种文化在当代的发展演变；李清照《醉花阴》中对“瑞脑”“金兽”的认识，也能让学生对古人的生活雅趣有所了解。

综上所述，语文课程的性质是“工具性”和“人文性”的统一，文言文字词教学应在“语言建构与运用”过程中兼顾这两个特点，充分体现古代汉语的独特价值。值得强调的是，任何方法技巧的实施前提是教师自己要有深厚的文字学功底，否则可能会出现王宁教授所说的“教了一个，乱了一片”的现象[5]，所以教师还应当在教学过程中注重教学的科学性。