文∣李臣之 梁舒婷

劳动教育随着社会生产的发展而发展。人类在长期的劳动实践过程中，逐渐丰富了对劳动的理解，积累了对劳动教育的经验与认知，对劳动教育本质和内涵的把握也越来越透彻与深刻。新时代劳动的性质与类型发生了根本性改变，进一步明确劳动教育的基本内涵，把握劳动教育的基本特征，对于有效实施新时代劳动教育有着重要的现实意义。

一、新时代劳动教育的内涵

劳动教育是什么？属于本体论层面的问题，叩问这一问题有助于破除新时代劳动教育的误读，深化新时代劳动教育的认识，从而有力指导劳动教育实践。

(一)劳动与实践、生产、技术、智能

实践、生产、技术、智能与劳动的关系十分密切，理解这些概念及其关系是把握“劳动教育”实质的前提。

劳动与生产难分彼此，劳动生产、生产劳动在交往活动中常常交替使用，说明二者作为人的基本活动方式，联系紧密。不过，生产以追求活动之外的产品为目的，概念较具体，而劳动侧重活动本身，比生产的概念更为概括和抽象。当劳动、技术二者与教育连接时，容易出现相互包容，要么劳动教育包含技术教育，要么技术教育包含劳动教育，或二者“同一”为“劳动技术教育”，好似“孪生兄弟”。相比之下，实践的概念相较劳动更为上位，强调与理论、思想相对应的行动或行为。在哲学家亚里士多德看来，制作活动、实践活动、理论活动是人所特有的三种活动类型，实践活动对理论活动和制作活动产生重要影响。因此，实践比劳动更抽象、更概括，实践包括生产实践、交往实践、科学技术实践等，内涵更加丰富。

劳动与技术相伴相随，甚至合为劳动技术，二者均与物质生产活动密切相关。技术可以看作生产劳动的手段，劳动往往依赖于技术的进步。美国社会学家柯林斯指出一切财富来自生产劳动，来自生产技术。其著作《文凭社会：教育与分层的历史社会学》一直都在努力让人们相信生产技术对财富生产的关键作用。劳动的水平必然依赖技术水平，劳动甚至与技术难以分割，没有技术，也就没有劳动，即使低水平的劳动，仍然需要技术的支撑。

伴随技术的快速革新与发展，人工智能极大程度上改变了劳动形态，使技术、信息化、大数据、网络有机组合形成一个类似人类社会的社会，类人社会中的劳动内涵、方式均不同于人类历史上任何时代的劳动，其将人的智慧机器化、机器类人化。人赋予机器以智能，机器与人不同程度融合，代替人类从事长期以来存在的部分身体劳动形态。“身体劳作促进了人类的大脑发展与进化。当人类不再进行身体劳动的时候，大脑也会随着进化而逐渐停止发展，甚至萎缩退化，逐渐被身体 ‘吃掉’。”[3]所以，过度的智能劳动代替人原始的身体劳作的确容易引发人本身的危机。

显然，“劳动”在不同的语境和视界中，理解各有不同，与生产、实践、技术等难解难分。《中国大百科全书·哲学 》对劳动予以准确定位，认为劳动是人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象，并在这一活动中改造人自身的过程。所以，在总体上可以把劳动理解为人基本的存在方式和人能动的活动过程，是具有实践性、社会性、变革性的主体性实践活动。

(二)劳动教育的内涵确证

由于对劳动的认知角度和视域不同，对劳动教育的理解与归属也出现不同的范畴。《中国大百科全书·教育》将劳动教育归结于德育的有机组成部分，认为劳动教育是“使学生树立正确的劳动观念和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育，是德育的内容之一”[4]。显然这是从狭义的角度界定劳动教育。这种理解代表了中华人民共和国成立以来我国很长一段时间内对劳动教育归属、地位和价值的看法。在相当长时间内，教育方针、政策里的劳动教育被纳入德育范畴。

在一些教育学著作中也是如此。在凯洛夫的《教育学》中，劳动教育更重要的是彰显劳动的思想教育和道德教育的意义，劳动教育以培养共产主义劳动态度为首要任务。当时我国教育学体系以苏联为蓝本，劳动教育被赋予劳动态度、思想教育的重要使命。著名教育学家刘佛年在1979 年正式出版的《教育学》中，将生产劳动与思想教育、体育卫生并列，作为“劳动者”培育的三种教学形式，这里的思想教育就包含政治思想、道德品质和劳动观点的教育。显然，劳动教育归属于德育已经有很长一段时间，此种归属对劳动教育的推动有相当大的影响。也有学者撰文修正劳动教育的德育取向，如成有信指出，劳动教育就是培养学生具有现代工农业生产的基础知识和基本技能的教育。[5]我国《教育大辞典》也将劳动教育定义为劳动、生产技术和劳动素养方面的教育，对劳动教育德育定位有一定修正。显然，劳动教育作为德育途径仍然有着重要的积极意义，对于如何通过劳动教育落实德育追求有借鉴价值。不过，围绕“德育”来理解劳动和劳动教育的确有一定的局限性，缩小了劳动教育的价值空间，也在一定程度上影响了劳动教育在整个教育体系中的独立地位。

进入21世纪，劳动教育的地位发生了明显转向。一个显著的标志就是将劳动与技术教育纳入综合实践活动课程，作为综合实践活动课程的有机组成部分。

这期间，一些学者基于不同的语境与视角，在不同场合对劳动教育的内涵提出了不同看法，从下表可以发现，学者们对劳动教育的归属和理解体现出各自不同的价值取向与基本立场，相比劳动的德育和综合实践活动课程归属取向，有了明显的不同。

表1 劳动教育代表性定义

显然，劳动教育至今仍然没有一个确定的统一认识，或许未来也不会出现一个统一的定义。但随着时间的推移，人们不再局限于在德育范畴来理解劳动教育。虽然说劳动教育的确需要注重学生道德价值层面的发展，而不仅仅将劳动教育定位在技术教育、生活教育层面，但侧重从道德价值教育层面来定义又确实容易让人认为劳动教育就是德育的基本内容。因此，需要从高位理解劳动教育存在的合理性。学者们大多认同劳动教育是一种教育活动，主要使命是培育劳动素养，大致包括劳动知识、能力与情感三大领域的劳动素养。劳动教育方式也渐趋多样化，不再局限于生产活动方式本身。

劳动教育的内涵随着时代的发展而不断丰富。进入21世纪，世界教育发生了巨大变化，我国新时代教育对人的全面发展也提出了新的要求和任务，因此，不能再片面地、固化地理解今天的劳动教育内涵。素养时代的教育注重社会基本品格的培育，以及学生基本素养的发展。因此，新时代的劳动教育当以劳动品格的养成和劳动素养的培育为依归，劳动教育也不能停留在就“教育”理解“教育”的层面，它是养成学生劳动关键能力和基本品格的多元主体性综合活动。

二、新时代劳动教育的特征

劳动教育通过劳动而实施，与政治、经济、文化等领域的劳动不同，是具体在教育场域中发生的劳动过程，是人全面发展的有机组成部分，因此，劳动教育具有自身显著的基本特征。

(一)育人性

明确劳动教育的育人性，可以破除“有劳动无教育”的偏向，让劳动教育回到初心。苏霍姆林斯基曾言“离开劳动不可能有真正的教育”[12]。同样，离开了教育的劳动也不能称为劳动教育。“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在，也不可能存在的”[13]，育人性是劳动教育最根本的属性。

为劳动而劳动的劳动教育，容易片面放大劳动、缩小教育，甚至无视教育意义的存在，将学校教育演变成人的生产性活动，从而使学校教育付出沉重代价。以瞿葆奎先生为代表的学者就曾经明确表示，“在我们强调劳动教育、强调教育与生产劳动相结合的时候，不可忘记我们在历史上的许多经验和深刻教训”[14],其中就包括在“文革”时期用劳动取代教育的“学校消亡论”“教师无用论”观点及其劳动教育的实践样态，这些让学校教育付出了沉重的代价。劳动教育最一般的特征是育人性，劳动教育具有立德、益智、健体、育美等较为全面的育人功能，最为根本的育人功能则是培养学生的劳动价值观、劳动情感、劳动能力。劳动教育的育人功能体现在不同教育层次，包括幼小中大、职业教育、普通教育都要开展劳动教育。劳动教育的育人性课程内容是由地方和学校根据教育行政部门的相关要求，结合学生年龄特征、性别差异、身心发展状况等，充分利用区域社会资源，自主开发或选用适合学生生成与发展的内容。这些内容的重构，有助于学校开发劳动教育新形态，充分发挥学生的劳动主观能动性。劳动教育的非生产性，是保证学校劳动教育育人性的基础。

(二)实践性

劳动教育“首要的不是关于劳动的说教，而是要让学生在劳动实践中进行锻炼和接受教育。要吸引和组织他们参加各种力所能及的劳动活动，并要在这些劳动活动中相机对他们进行教育”[15]。因此，劳动教育是基于劳动实践活动的教育，失去了实践也就丢失了劳动教育的基础，毕竟“儿童的智慧出在他的手指头上”[16]，儿童只有在实践过程中，才有深刻感悟，进而才能真正做到知行合一。明确劳动教育的实践性，可以让劳动教育回到田野、回到现场……避免本本主义，将基于实践活动的劳动教育变成教室里的讲座活动。尽管劳动教育离不开教师的讲授，但讲授主要发生在实践活动过程中的解释、说明，以增进学生对劳动内容的理解。尤其就劳动实践活动的要素而论，离开了劳动者的实践活动，就无法真正理解和把握劳动。

劳动素养是劳动者在活学活用的实践活动中慢慢养成的，没有劳动者亲身体验、操作、运用、改造等活动，劳动难以发生。具身认知理论有助于解释劳动教育的实践性。只有劳动者真正地运用了自己的身体力量，同自然、社会和客观世界发生密切关联，劳动者才有创造世界、改造世界的可能，进而处理好劳动者与他人、世界、自然的关系。学生只有通过具体的、直接的主体性劳动体验，才能充分调动多种身体感官，有效通过“做中学”促进体验与反思，获得劳动素养。在应试教育体制下，劳动教育的“正当性”受到了质疑、否定，甚至是抵制，“黑板上开机器”“PPT里学种田”，劳动教育沦为形式主义的代名词，甚至有将劳动教育视为惩罚犯错学生手段的现象。当代学校劳动教育亟待回归劳动本身，回归劳动教育的诗性与儿童本性，重视劳动教育直接经验的认识论价值及其生命活动的本体论价值。

(三)过程性

劳动教育重在劳动过程的“教化”，是一种“际遇性”的教育，包括劳动者与劳动对象的相遇。劳动过程具有不确定性。认识到不确定性，才能看到劳动教育的过程性、丰富性和生活的关联性，进而才能够相信劳动教育的可持续发展性和其强大的生命力。“劳动教育是追求自信、自尊和自重的解放过程，是实现教育目的的基本路径”[17]，劳动素养的养成，不能仅仅依靠课程表中的“劳动课”，而需要从“课程”的角度理解劳动教育。课程，即课业及其进程，只有在过程中，才能有连续性经验不断诞生的可能，才有不断反思劳动过程的可能，才能帮助学生形成具有美感的劳动经验、劳动技能、劳动情感。过程性是劳动教育的本质，失去了过程性，劳动教育就会变得断断续续，变得机械呆板，甚至失去生机与活力。

劳动素养是在劳动知识、劳动能力，以及劳动态度、情感、价值交互作用的过程中逐渐生成的。过程论是理解劳动教育过程性的有效理论工具。劳动教育是过程的集合体，因此劳动教育的有效实施，需要凸显劳动教育的规划性，让若干劳动教育活动形成系列，从整体上设计劳动教育内容，从结构角度组织劳动教育内容，使劳动教育真正促进学生劳动经验的连续性增长。片段化的劳动教育，容易使学生失去兴趣，使劳动教育自身失去活力。

(四)综合性

新时代劳动教育具有独立性，这是劳动教育发展到新的历史阶段展现其新的历史地位的显著标志。承认劳动教育的独立性是“五育并举”的基本前提，没有“独立”，就不可能有“并举”。同样，不注重劳动教育的综合性，谈论“五育融合”也就失去了根基。在劳动教育实施过程中，的确不能绝对地将劳动教育同其他诸育分割开来，德智体美劳“五育”共同促进人的全面发展。

从劳动教育发生的内在机理来看，劳动素养在劳动知识、技能、价值、态度、情感等要素的交互作用过程中得到培育，为此，劳动教育需要为学生提供使劳动知识、技能、态度发生化学反应的机会。单一的劳动知识授受，只会减少发生“化学反应”的可能。劳动素养是学生综合运用劳动知识的过程，是跨学科的实践活动过程。为凸显劳动教育的综合性，劳动教育需要以大观念、大概念、大主题、大任务引领，避免将劳动教育碎片化，从更宏观、更高层次、更宽的视野，规划劳动教育课程，以帮助学生更好地建立劳动知识的结构，更深层次地理解劳动价值，形成持久而坚定的劳动态度。相对体育、美育、德育、智育而言，劳动教育在一定程度上更多地集合了“四育”的部分功能，具有一定的统合性。正因为如此，人们容易注意到劳动教育的德育性、美育性、智育性，通过劳动教育，可以在一定程度上实现德育、智育、体育和美育的功能，说明劳动教育具有比“四育”等更高层次的综合功能。

值得注意和进一步讨论的是劳动教育的“超越性”。以瞿葆奎先生为代表的学者警示性地提出:“对体育、智育、德育、 美育来说，劳动教育是另一类别的教育、另一个层次的教育，它不能，也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分”。[18]如果并列的话，则把劳动简单化为体力劳动屈从于生理性锻炼的范畴。同时，也应该看到，对于学校教育来说，“劳动被课程化了，受制于劳动市场的纲目体系与专业分工，以至于学校课程体系增加劳动课程以便让学生通过劳动获得全面发展都变成了空话”[19]。现代学校是体制化的教育机构，“从事着边界清晰、目的明确的教育活动，这是现代性教育的缺陷，学校劳动教育的正途亟待打破劳动课程的目录体系及其边界回归劳动本身，回归儿童本身”[20]。所以，有必要打破劳动教育边界设定，让劳动教育融会于社会实践与自然生活。这或许可以成为注重劳动教育综合性的另一重理由。尽管如此，面对劳动教育的依附性所带来的劳动素养缺乏的严峻现实，强调劳动教育的相对独立性，还是有其划时代意义的。

(五)系统性

劳动教育不能孤立实施。从劳动教育的基本类型看，家务劳动、社会生产劳动、服务性劳动共同构成劳动教育的整体系统，缺少任一部分的劳动教育都是不完整的劳动教育。从劳动教育涉及的空间范围来看，学校是劳动教育实施的主体，家庭和社会劳动教育也需要从学校层面予以顶层设计和整体规划，否则，劳动教育的教育属性容易丢失，出现为劳动而劳动的局面。家庭、社会、学校劳动教育一体化，决定着劳动教育的长期性、过程性和发展性，三方协同，才能确保劳动教育带给学生经验的连续性、实效性。因此，建立家庭—社会—学校—受教育者四位一体的劳动教育协同机制是劳动育人系统性的重要保障。如果家庭教育仅仅停留于“育分”而不重视“树人”，劳动教育的价值属性就难以实现；如果社会教育仅仅基于“治理”逻辑，强调个体对社会公共教育规则的记忆与服从，家庭教育与社会教育之间的劳动教育关联度就会大大降低；如果学校教育与家庭教育关于劳动教育的职责边界模糊，家校关系很容易生发原本可以避免的不必要的冲突；如果社会教育与学校教育缺乏劳动教育共同的职责关注地带，那么社会要求甚至指责往往大于支持。实际上，就家庭教育内部而言，同样需要强化个体教育与集体教育之于劳动教育的关联，否则就如法国学者桑格利所说的当代家庭教育“个人主义化”，导致家庭个人成员因为不断个人主义化而弱化家庭集体劳动教育，进而增加家庭开展劳动教育的难度。因此，劳动教育的有效落实需要不同层面不同类型的系统建构。

(六)发展性

劳动教育内涵与表达方式并非一成不变的，伴随着社会发展与进步，劳动教育形态不断更新，内容不断演化，方式不断调整，总体指向劳动教育与社会发展之间的匹配与平衡。从社会漫长的历史发展进程来看，从原始农耕社会劳动与教育的同一，发展到阶级社会劳动与教育的分离，再到电气化、信息化和智能化时代社会与劳动教育的再次深度融合，劳动形态也从手工劳动发展到机器劳动，再发展到智能劳动。劳动价值、劳动态度、劳动精神、劳动技能培养等劳动教育目标在不同社会发展阶段也有不同侧重。此外，劳动教育内涵与地位也随社会发展不同阶段的要求而作出相应改变。孙振东等考察我国劳动教育的三重含义，即“作为德育内容的劳动教育”“作为‘五育’之一的劳动技术教育(综合技术教育)”“作为实现育人目标重要途径的劳动活动”，[21]揭示我国劳动教育内涵变化的基本形态。就地位而论，中华人民共和国成立初期提倡以“爱劳动”为全体国民的公德，中小学把“爱劳动”作为思想政治品德教育的基本内容和任务，同时也沿袭苏联教育体系，比较重视生产技术教育。在德育框架下强调与实现劳动教育重要价值的立场延续了相当长一段时间。到1982年教育部颁发文件在普通中学尝试开设劳动技术课，以培养全面发展的一代新人，劳动教育的课程地位走向独立。2001年教育部出台《基础教育课程改革纲要(试行)》，将信息技术教育、劳动与技术教育纳入综合实践活动课程，劳动教育的课程地位由独立走向附属，但值得注意的是，通用技术、信息技术受到重视。2019年6月中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确提出“五育并举”，全面发展素质教育，使劳动教育彻底焕发新的面貌。因此，无论是从劳动教育的形态、内涵，还是从课程地位来看，劳动教育总是因应时代变化而不断发展的。