陈文琳

“翻转课堂”融入小学科学教学中是否适切？笔者根据自己的教学实践经验，分析了“翻转课堂”的特点，以及在实际的科学教学中实施时的困惑，力求寻找到“翻转课堂”融入小学科学教学中的适切点。本文从知识讲解有选择、主体要翻转、可拓展的东西变可视这三点谈谈笔者的思考。

小学科学课程以实验为主，能让学生通过有趣的科学实验动手动脑学习科学。“翻转课堂”这个较为创新和新颖的课堂模式，在语文、数学等学科中广受欢迎与推广，那么这种模式融入小学科学教学中又会怎样呢？

一、什么是“翻转课堂”

“翻转课堂”，又称为“反转课堂”，这是从英语“FlippedClass Model”翻译过来的术语，一般被称为“反转课堂式教学模式”。

传统的教学模式是以老师为中心、书本为中心、课堂为中心，学生被动地接受知识，课堂上认真听讲，回家完成老师布置的家庭作业。但是随着时代的发展，新的教学模式冲击着传统的教学模式，新课程强调以学生为中心，尊重学生的个性化发展。而“翻转课堂”开启了教学模式的新篇章，顺应了时代的发展，学生能在家完成知识的学习，课堂则变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。

二、“翻转课堂”的特点

“翻转课堂”的存在有着自己鲜明的特征。

（一）教学视频短小精悍

首先，教学视频的时间符合学生年龄特征和生理特征，从几分钟到十几分钟都可以。视频中的问题不会很多，一般一个视频会对一个问题进行研究与解释，学生学习起来更有针对性。其次，因为小学生注意力保持时间不长，所以短视频有利于学生学习。第三，发布的视频不像课堂那样，学习结束了就没有了，它可以方便学生反复查看与学习，有利于学生自主学习。

（二）教学信息清晰明确

“翻转课堂”的教学视频更有针对性，网络上的学习视频很多，但并不一定真的适合自己的学生。都说最了解学生的是自己的老师，所以老师为自己的学生拍摄教学视频，更贴合学生的实际。根据学生的现有水平有针对性地讲解，学生更容易接受，同时比网络上的视频更安全可靠。

（三）重新建构学习流程

通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：一个是“信息传递”，另一个是“吸收内化”。前者是通过老师和学生、学生和学生之间的互动来实现的，后者是在课后由学生自己来完成的。“吸收内化”阶段由于缺少老师的支持和同伴的帮助，常常会让学生有挫败感，丧失学习的动力。

“翻转课堂”的出现可很好地帮助学生解决这样的问题。老师可以在上新课前，根据自己对学生的了解，拍摄微视频，帮助学生课前预习。课堂上重要的、学生比较难理解的地方，可以播放微视频，较难的地方还可循环播放，给予学生指导。因为课前有预习，学生是带着思考进教室的，部分学生很快就能掌握。多余的时间，教师可以在课堂上对学习比较困难的学生给予指导和帮助。而且，同学之间还能相互交流，更有助于促进学生知识的吸收内化。

（四）复习检测方便快捷

“翻转课堂”还具有复习与评价的功能。可以在视频的后面设置几个问题，学生看了视频后，对里面的内容是不是理解了，可以据此检测自己的学习情况。如果对后续的问题能回答上来，可以继续往后面学习，如果还不理解，则可以把视频返回再次学习。在学生回答了问题后，记录会保留，老师可以通過后台数据了解学生的学习情况。同时，学生对于自己前阶段的学习情况，也能通过回看以巩固，乃至掌握整个内容。

三、“翻转课堂”在科学教学中实施产生的问题

“翻转课堂”可让学生在家完成知识的学习，所以我们平时会制作一些微视频，并把资源传输到相对应的学科与年级的网络上，形成庞大的教学资源共享平台。学生在上课之前可以先看看这一课老师制作的精美的微视频，然后走进教室开始学习，并在课堂上师生、生生互动答疑解惑。但在实施过程中我发现了问题。

问题一：学生回家看视频，不能保证百分之百，学生与学生之间的差异因是否提前学习（即观看微视频）而使这种差异变得更大，让我有些措手不及。除了学生自身的主观能动性使然，外界环境的影响依旧存在。

比如在2020年的疫情期间，科学组的老师们做了线上的微视频，到了开学时，发现学生的差异非常大，这给上课的老师造成了极大的难度。

问题二：微视频学习在课前呈现，导致学生走进课堂的期待感降低。

科学课的魅力是实验，由于在家已经学习过实验，尽管有些可能没有实际操作过，但真正到了课堂上学生就没有太大的期待了。

问题三：科学课堂多以实验为主，学生看过视频后走进教室再学习这一课，从思维层面上来讲不利，易养成不爱思考的习惯。

不可否认“翻转课堂”的价值，但是在科学课这个特殊的以探究为核心的课程上，呈现出了诸多弊端。这不禁让我思考我们该培养什么样的学生，是知道知识的学生还是有科学素养的学生。显然，这种以告知为主的课堂不停地在答疑，确实是个问题。科学新课标中也提到，科学探究是科学研究过程的本质特征，具有重要的教育价值，这样做直接指向的是科学价值的不可实现。科学探究的意义在哪里？缺少了动手动脑的过程，就大多是验证而不是探究了。有鉴于此，所以我要对“翻转课堂”在实验教学中的适切性进行思考，让“翻转课堂”的教学模式真正为科学课堂服务。

四、提升“翻转课堂”的适切性——知识讲解有选择

上面提到科学课多以实验为主，老师把整个内容讲解完了，后面课上再讲解，学生不容易提起兴趣，会渐渐失去思考的欲望。那么到底要不要课前让学生有些了解呢？我觉得有必要，但是要有选择。

概念性知识：在科学课堂上，有些概念性的知识，接受能力强的学生，老师一说他马上就能理解;但有些学生接受能力较弱，尽管老师说了，他还没完全消化，当老师在和其他学生互动学习时，他的思维还停留于上部分没有理解的知识点上。这样还不如上课前，老师拍摄比较难的知识点，先供给大家预习，在正式上课时，这样的学生就能打有准备的仗。

操作性较强的知识：比如说“酒精灯的使用”，它在整节课中起到承上启下的作用，学生会操作酒精灯了，能更加方便其后续各种实验的开展和学习思考。还有“火柴的使用”，在我们成人看点个火柴很简单，但对于小学生来说，哪只手握火柴盒，几根手指拿火柴棒，怎么点燃不伤着自己等等，都需要一一指导。所以我认为，老师可以选择操作性较强、较难理解的，但又不会降低学生期待感的实验，做成“微视频”供给学生在家学习。

五、提升“翻转课堂”的适切性——主体要翻转

上面提到，“翻转课堂”的一个重要特点就是学生可在家里先学习，老师事先会拍好视频给学生让其学习，而学习的指向是知识体系，这违背科学课的初衷。能不能让学生变成拍摄视频的对象，或者老师和学生一起来拍摄，从而让学生的学习方式化被动为主动？我觉得可行，而且可以分为课前内容与课后内容。

（一）课前内容

在课前准备问题，如在学习《认识常见的岩石》这节课之前布置问题：你对岩石了解多少？认识哪些常见的岩石？它们有哪些特征？这个可以作为学生学期末评价的一部分，规定学生拍摄一小段视频，时间控制在2分钟以内，让其以小老师的面貌在视频中讲述。课前把拍摄的视频传给授课老师，让老师了解学生的前概念。这样既丰富了课堂资源，又能帮助老师根据各个班级的不同情况进行个性化的教学。

再比如课本上的地球与宇宙单元，如果是老师在课堂上直接教学，感兴趣的学生会听得津津有味，会和老师和学生互动学习，但对没有任何知识储备的学生来说，学习起来会比较困难。所以不妨让学生查阅资料，做成微视频，然后在课堂上给班级里的同学普及这一内容。让学生参与其中，学生会更有成就感。

（二）课后内容

老师自己也可以拍摄视频，但是这个视频是放在课后让学生去看的。在一堂课结束后，老师可以把拍摄的岩石种类和鉴定岩石成分的方法再给学生回家看。把课前出示的视频变为课后，效果与意义大不同，这是课本上的内容的拓展。

笔者尝试在学校的公众号平台上，做了一個“爱创空间站”栏目，让更多的学生利用家中的实验材料完成各种有趣的小实验，然后推荐给全校的学生。学生推荐的实验可以是书本内容的拓展延伸，也可以是自创的小实验，以期提高学生的动手动脑能力、创新能力和创新思维能力。

六、提升“翻转课堂”的适切性——可拓展的东西变可视

在科学课堂中，很多时候可拓展的东西并不可视，由于科学课堂教学时间有限、教学内容紧凑、老师时间精力有限等等原因，每上完一节课都会有一个拓展与延伸活动。很多老师一般用“我们去研究研究” 一句话带过，这句话往往就是句空口号。如果说学生对这个内容的确感兴趣，真的去做了，那么，怎么展示？怎么评价？如何让这样的探究精神发扬下去，让所有的学生都愿意来做这样一件事情呢？

在这里，我们可以让学生来拍视频，给他们一个展示的平台，课后把问题抛给学生。要求其用5分钟把过程拍摄下来，在视频中展示自己的过程与成果，在下一节课花费5分钟时间让全班同学一起来看一看，鼓励学生模拟一名小科学家，同时视频也作为学生的一个评价。这样，既锻炼了学生，也节约了老师的时间。

不可否认“翻转课堂”的确有它的优势，在现实的教学中有值得借鉴之处，如：授课老师可以把操作的演示实验在课前拍摄下来，在课堂上播放，帮助后排同学看清楚。但是课前给学生准备的视频，指向知识层面更多些，在科学课上使用不妥。“翻转课堂”的适切性是主体的翻转，真正意义上是目标的翻转。我们的培养目标不再是知识的获取而是指向了科学素养，在模型建构中提升学生的科学创新能力和科学创新思维能力。