谷世乾??李伟

摘 要：在线开放课程是一流课程的重要组成部分，在线开放课程政策对一流课程可持续发展具有重要的指导与推动作用。本研究基于教育部及各省（区、市）层面制定的在线开放课程政策，从总体情况、政策发布时间分布、公共服务平台情况、管理实施方案及建设与评价标准五方面，分析我国各省（区、市）在线开放课程政策的特征与问题。最后提出推进一流课程可持续发展的在线开放课程政策建议：加强统筹规划，进一步督促各省（区、市）政策制订;因地制宜，强化政策与地方实际情况适切性;增强可操作性，重点细化在线开放课程应用与学分认定;智慧共生，协同优化建设方式、学习空间服务与运营模式。

关键词：政策;在线开放课程;一流课程;可持续发展

一、问题的提出

2021年4月6日，教育部发布第二批国家级一流本科课程认定工作的通知，拟认定5000门左右线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真实验教学和社会实践五类国家级一流课程。首批国家级一流本科课程认定结果中，线上一流课程1875门，几乎占据了半壁江山。同时，众所周知，线上线下混合式一流课程主要依托在线开放课程开设，可见在线开放课程在一流课程中占据重要位置。2020年伊始，新型冠状病毒肺炎疫情蔓延，全國上下齐心协力战疫情。国务院号召全国上下开展“停课不停学”大规模线上教学，全国参与线上学习学生23亿人次，开出在线开放课程1226万门次，学生线上教学满意度达80%[1]，在线开放课程在高校教育“抗疫”中发挥了不可替代的重要作用。

一流课程如何可持续发展？在线开放课程是关键抓手，也是可持续发展的重要动力。宏观政策决定在线开放课程发展方向，然而我国在线开放课程相关政策及机制仍不够成熟，仍在不断探索中。2015年4月，教育部出台《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号），作为在线开放课程建设应用与管理是各省（区、市）教育厅（教委）的指导方针与行动纲领[2]，各省级教育行政部门相继推动课程建设与应用，结合区域实际制定并实施相应政策。虽然政策的生命力体现在具体实施上，但政策本身制定的质量是有效实施的基本前提。

鉴于此，本研究基于教育部及各省级教育行政部门制定的在线开放课程政策文本进行解读与内容分析，梳理我国各省（区、市）在线开放课程政策的特征与问题，并反思提出有效推进我国在线开放课程建设、应用与管理政策的建议，为一流课程可持续发展提供参考。

二、研究设计

本研究涉及三个具体研究问题：第一，我国各省（区、市）在线开放课程政策制定基本情况如何？第二，我国各省（区、市）在线开放课程政策的特征与问题有哪些？第三，促进一流课程可持续发展的在线开放课程政策建议是什么？

内容分析法是对明显的传播内容做客观系统的量化，并加以描述的一种研究方法[3]。本研究采用内容分析方法，根据政策本身及在线开放课程固有的要素和属性，经专家咨询，多人判断后从各省级教育行政部门制订政策的总体情况、发布时间分布、公共服务平台情况、管理实施方案及建设与评价标准五个方面构建总分析框架，其政策的核心部分——实施方案或意见从指导思想、基本原则、课程资源建设、课程认定、平台建设、课程教学应用、课程推广与引进、教学服务与管理、学分认定与管理、师资培训、机制保障十一个方面进行系统分析。

三、我国各省（区、市）在线开放课程政策内容分析

（一）各省（区、市）在线开放课程相关政策总体情况

本研究基于我国各省（区、市）和新疆生产建设兵团从是否出台管理办法或方案、是否发布申报通知、是否成立联盟或平台、是否出台相关标准或规范、政策发布时间（年）五方面做了统计，数据来源于各省（区、市）教育厅（教委）官网及各媒体报道，统计时间截至2021年4月30日。

初步统计，有6个省级行政区出台了管理方案或意见，29个省级行政区发布了国家精品在线开放课程申报通知，17个省级行政区成立了联盟或在线开放课程公共服务平台，14个省级行政区制订了在线开放课程建设与评价标准。即27个省级行政区在省级层面发布了在线开放课程相关建设与应用政策，8个省级行政区（含新疆建设兵团）在省级层面未发布相关政策文件。

总的来看，绝大部分省级行政区在教育部发布国家精品在线开放课程认定通知后都发布了相应申报通知并积极组织申报，部分省级行政区成立了联盟或平台、制定了相关标准，但仅有极个别省级行政区出台了管理方案或意见。

（二）各省（区、市）在线开放课程建设政策发布时间分布

分析发现，大部分省级行政区发布在线开放课程建设与应用政策的时间是2016年、2017年，部分省级行政区未发布相关政策。

湖南省在教育部政策出台前于2015年2月3日发布《关于开展普通高校在线开放课程建设情况调查的通知》进行了在线开放课程建设情况调查，属于率先型;吉林省、辽宁省等5个省级行政区在2015年迅速发布了相关通知或实施方案，属于迅速型;陕西省、甘肃省等21个省级行政区（教育委员会）分别于2016年和2017年发布通知启动了建设工作，属于积极型;其他省份未发布相关政策，属于迟钝型。

（三）各省（区、市）在线开放课程公共服务平台建设情况分析

全国共有17个省级行政区建立了在线开放课程公共服务平台，部分省级行政区成立了联盟。17个省级行政区在线开放课程公共服务平台（联盟）大致可分为两类，一类平台（联盟）是省教育厅（教育委员会）自建，一类是直接与爱课程平台合作，依托爱课程平台建设在线开放课程分中心。个别省级行政区教育厅（教育委员会）平台（联盟）暂无课程，湖南省湘职在线课程建设联盟暂无具体网址。

从平台（联盟）上线课程数看，浙江省高等学校在线开放课程共享平台目前上线课程数最多，达3845门。紧随其后的是安徽省网络课程学习中心平台（e学会）与山东省高等学校在线开放课程平台，目前课程数分别是1398与1392门，粤港澳大湾区高校在线开放课程联盟目前课程数2799门。其他省级教育厅（教育委员会）平台（联盟）课程建设数量参差不齐，500门以上的有河南省（546门）、重庆市（608门）。

（四）各省（区、市）在线开放课程建设与评价标准制订情况分析

全国共有河北省、山西省、河南省、吉林省、山东省、江苏省、湖北省、江西省、福建省、浙江省、广东省、四川省、海南省、重庆市14个省级行政区教育厅（教委）制订了在线开放课程建设与评价标准。

总体上，各省（区、市）在线开放课程建设与评价标准一级指标大致归纳为教学内容与资源、教学设计与方法、教学活动与评价、教学效果与影响、团队支持与服务、信息安全及知识产权保障，前五项指标参照教育部标准，第六项指标信息安全及知识产权保障为各省在制订时补充。

部分省级行政区在线开放课程建设标准还在以上基础上增加了其他指标，如山西省增加了“课程建设质量和应用效果保证”，主要考察是否建立课程建设和应用保障机制、课程建设经费是否充足等;福建省教育厅规定选题方向;四川省提出了13条省级精品在线开放课程评审参考标准否决性指标。

（五）部分在线开放课程实施方案或意见内容分析

1.部分在线开放课程实施方案或意见内容词频分析

统计发现，除教育部外，出台具体实施方案或意见的仅有江苏省、山西省、吉林省、山东省、浙江省、广東省6省教委。对教育部及6省教委在线开放课程具体实施方案内容进行词频分析能从量化角度初步总结我国在线开放课程政府层面建设重点及方向。

通过词频分析发现，“建设”“教学”“平台”“应用”“认定”“资源”“服务”“管理”“学分”等关键词出现频次较高，可初步判定这些关键词是教育部及6个省级行政区在线开放课程工作的重点，“建设”及“教学”排在第一第二位，总的说来在线开放课程的“建设”与“应用”是所有工作的重中之重。

从关键词频次来看，在线开放课程的认定、资源、服务、管理、学分也是这几年的热点及工作方向。同时，评价、共享、教师、制度、使用、鼓励、学习、组织关键词频次都大于10，具体详细的工作重点及未来在线开放课程趋势需对实施方案或意见进行内容分析。

2.部分在线开放课程实施方案解读

通过对教育部及6省教委的实施方案或意见内容进行分析，判断在线开放课程建设与应用的基本特点与发展趋势。分析发现，7份实施方案或意见具有如下特点：

（1）指导思想正确。正确、科学的指导思想是实施方案的行动指南。分析可知，落实立德树人根本任务与促进高等教育教育教学改革分别占100%与71.43%。由此可见，落实立德树人和促进教学改革是在线开放课程建设与应用的重要取向。

（2）基本原则清晰。清晰的原则使得在线开放课程建设与应用有规可依。分析发现，在基本原则中加强规范占比最大，占42.86%，其次是立足自主建设、注重应用共享，占28.57%。可见规范、稳定是第一要义，同时也看出高校和教师是建设主体，应用驱动、建以致用，除了建设，更重要的是课程的推广应用。

（3）课程资源建设丰富。丰富的课程资源是课程教学活动开展的重要载体。分析发现课程资源建设主要集中在公共课、大学生文化素质课、专业核心课、创新创业课四类课程，分别占85.71%、71.43%、71.43%和57.14%。可见这几类课程是在线开放课程建设的主战场，值得关注的是，创新创业类课程是这几年高校新兴、较热的课程。

（4）课程认定标准有待进一步规范明确。规范统一的课程认定标准有助于保证在线开放课程的建设水平和质量。分析发现，教学内容与资源、教学设计与方法、教学活动与评价等所占比例均为57.14%，进一步分析发现，6省实施方案或意见中提到的课程认定政策和认定标准都和教育部提出的标准方向大体一致，但不够明确具体。部分省级行政区关注到课程的教学理念，个别省级行政区明确提出了技术要求。

（5）平台建设有待进一步深化。完善的课程教学平台和学习空间是在线开放课程建设和应用的重要基础。分析可知，公共服务平台占71.43%，占比最大，其次是网络教学与学习空间占42.86%，学习空间是互联网时代在线学习的发展趋势，6省在重视在线开放课程基本公共服务平台建设的同时，也开始重视以服务学生学习为中心的网络学习空间的建设，但建设上有待进一步融合和深化。

（6）课程应用创新性不足。在线开放课程的多元应用主要集中体现在教与学模式方法的改革，在线学习、在线学习与课堂教学相结合两种模式均为100%，说明在线学习及线上线下混合模式是在线开放课程应用的主要形式。校内/校际课程共享、保障公益性、个性化学习服务三项占57.14%，表明目前我国的在线开放课程应用强调共享和免费，鼓励为学生提供个性化学习服务。整体上，课程应用模式不够多元，创新性有待进一步加强。值得鼓励和关注的是，相关省级行政区开始积极探索课程应用过程中大数据监控、评价及虚拟仿真应用。鼓励课程从免费向市场化运营过渡，鼓励尝试对课程建设和应用教师绩效倾斜。

（7）课程推广与引进较为广泛。广泛发动在线开放课程的推广与引进，有助于优质在线开放课程资源的流通与共享。分析可知，6省级行政区更注重本省优质在线开放课程的推广，占71.43%，从侧面也反映出目前我国在线开放课程建设在量上有一定优势，迈向推广应用阶段，也有部分省级行政区，尤其是西部部分省在实施方案中鼓励各高校引进优质在线开放课程。同时，实施方案或意见提到高校推广和引进时应遵守法律法规。

（8）教学服务与管理较为具体。具体的教学服务与管理有助于推动课程学习过程评价的规范化。分析可知，6省实施方案或意见主要关注线上的教与学管理，比例均为42.86%，个别省份明确规定在线开放课程须配置助教服务课程教与学具体管理。

（9）学分认定与管理进程缓慢。进一步推动在线开放课程应用的有效措施是推进学分认定与管理。分析可知，85.71%的实施方案或意见提到积极推动学分认定，71.43%提到制定课程质量认定标准、学分转换，57.14%提到制定课程效果与学分认定办法及学习过程认定，但大部分省份和高校只是停留在探索阶段，真正推进和实施学分认定与管理的案例较少。值得一提的是，个别省级行政区将在线开放课程与终身学习联系，推进学分银行建设，鼓励积极开展基于学分认定的教学管理制度改革。

（10）师资培训得力。大部分省级行政区关注到了师资培训，实施方案或意见中提到的培训内容主要集中在课程应用及建设方面，分别占71.43%和57.14%。另外，部分省级行政区开始鼓勵培训教师如何分析应用课程大数据，山西省鼓励培训教师们基于在线开放课程开展教材建设。

（11）机制保障较为完善。健全的机制保障是在线开放课程建设与应用的坚固护盾。分析发现6省机制保障都相对比较健全，71.43%提供经费保障，57.14%提到了专家指导、知识产权保护以及技术（平台）支持，可喜的是，部分省级行政区开始关注知识产权保护。

四、我国各省（区、市）在线开放课程政策的特征与问题

1.政策响应不足，各省（区、市）统筹重视程度有待进一步提高

全国仅有6个省级行政区按要求出台了管理方案或意见，14个省级行政区制订了在线开放课程建设与评价标准，17个省级行政区成立了联盟或在线开放课程公共服务平台，仍有8个省级行政区（含新疆建设兵团）尚未在省级层面发布建设应用政策。从在线开放课程政策发布的时间看，主要集中在2016年和2017年，分别占34.3%和25.7%，2015年占17.1%。

《中国慕课行动宣言》指出：截至2019年4月，已有12 500门在线开放课程上线，超过2亿人次在校大学生和社会学习者学习在线开放课程[4]。也有部分省级行政区如湖南省于2015年率先进行了在线开放课程建设情况调查，吉林省、山东省、江苏省、浙江省、广东省高度重视，在各方面工作都积极响应，但整体上反映出大部分省级行政区对教育部政策响应不足，从省级层面统筹的力度有待进一步加强，只有“自上而下”与“自下而上”联动才能为在线开放课程的深入发展提供更大动力。

2.政策适切性不足，区域特色有待进一步凸显

政策制定应从实际出发，多源流框架认为政策制定包括问题流、政策流和政治流三个分析要素[5]，可见政策制定的实际问题分析是重中之重。深入分析发现，虽然有个别省级行政区如广东省结合之前“省质量工程”建设情况提出改造一批省精品资源共享课、精品视频公开课，转型成为省级在线开放课程，但总体上，各省（区、市）制定的实施方案或意见适切性不足，缺乏创新性，各省主要建设任务大都几乎“复制”教育部政策建设内容，建设举措大都是转发教育部精品在线开放课程申报通知，限额申报认定，高校再根据通知建设。我国各省（区、市）之间经济、人文、教育发展水平等各方面存在差异，较少有省级行政区深入分析国家政策出台的内在逻辑和理论背景[6]，从自身实际情况出发，结合区域特色，分析可能存在的困难，制定既符合国家宏观政策又解决地方实际问题凸显地域特色的适切性政策。

3.政策举措系统，可操作性有待进一步加强

总体上，我国在线开放课程建设与应用从教育部到各省（区、市）已基本建立起一套从基本原则、建设任务到保障机制的政策体系，这对规范与促进在线开放课程建设与应用具有积极意义。但微观层面各省（区、市）的政策细节不够具体，落地操作性有待进一步加强。在线开放课程建设应用多为“政府主导、高校主体”模式，政府主导，负责规划、遴选、认定，高校是主体，负责课程建设与应用[7]。但具体规划是什么、怎么遴选认定，高校如何建设，建设方向和模式是什么较少有进一步清晰的说明和指导。部分省份建设任务表面复杂，却并不清晰适用，如从不同角度对课程进行分类，将课程分为A类（面向全省高校共享共建）和B类（面向不同区域、不同学科、不同类型高校共享共建）、随堂模式与自主模式、闯关模式和自主模式，然而具体的认定和应用却与课程分类毫无关系。从教育部到各省（区、市）的在线开放课程标准都不够具体，不少省级行政区都鼓励在课程教学应用过程中制定在线开放课程质量认定标准、探索学分认定，但没有给出探索方向和指导。

4.政策措施力度大，协同创新有待进一步加强

诚然，从教育部到各省（区、市）关于在线开放课程的建设与应用的力度较大，教育部到2021年将认定4000门左右国家级线上一流课程;江苏省每年拟立项建设300门左右省级在线开放课程;浙江省到2020年，拟建成600门以上省级学分互认精品在线开放课程。可见，从教育部到各省（区、市）定的目标和建设举措力度都比较大，但不难发现，大家都各自为政，甚至各自“竞争”和“敌对”，协同合作与创新有待进一步加强，各省（区、市）之间、省级行政区内高校间抢占省级、国家级精品在线开放课程名额，各省（区、市）都在建设自己的平台，目前全国各省在线开放课程服务平台已达17个，不少省级行政区正在建设中，且还有一批教育企业建设了大量课程服务平台。一门课程的平均成本20万，一个课程服务平台平均成本40万以上，虽百花齐放，但同时也造成了极大的人力物力财力浪费，精力分散、各自为政不一定能出精品，尤其是高等教育水平欠发达的省级行政区和高校。

五、一流课程建设可持续发展建议

1.加强统筹规划，进一步督促各省（区、市）政策制订

“停课不停学”教育抗疫实践证明，科学正确的统筹，事半功倍。课程建设与应用的主体虽是一线高校，但如果没有精准、长远规划的政策统筹，在线开放课程建设与应用质量及未来发展都将大打折扣。我国教育水平存在地域差异与不平衡，不同省级行政区政策制定与实施时间先后存在差异有一定客观合理性，可结合地域差异，制定“阶梯式”督促方案，逐步推进各省（区、市）政策制定与实施。

各省（区、市）在制订过程中，应研判在线开放课程的现状与未来，充分考虑政策环境变化及“政策溢出效应”[8]，如充分考虑2019年教育部提出的“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定、2020年由于新冠肺炎疫情提出的在线教学的组织与管理，这些都与在线开放课程的建设应用及未来发展密切相关。国家相关部门应加强各省（区、市）政策制订及措施落实情况的工作调度和督促检查，让教育部政策切实落实到位。同时，还应要加大宣传力度，加强信息沟通和交流，切实促进在线开放课程建设与应用稳步有序开展。

2.因地制宜，强化政策与地方实际情况适切性

应然状态下，在线开放课程的建设与应用应有标准但非千篇一律、一成不变，应与时俱进、各具特色。因而，政策在制订和实施过程中，也应做到因地制宜，明确存在什么問题、什么时候解决问题、用什么方式解决问题，进而按照政策制定规程制定适切性强的政策。在此基础上，根据区域特点，结合各自办学特色，不断优化创新在线开放课程建设与应用，凝练建设与应用亮点，形成具有区域特色的典型示范在线开放课程体系，为其他几类一流课程提供资源和创新空间。

如根据各省高校不同优势及区域产业发展特色及需求，重点建设相应类型在线开放课程类型;课程应用实践方面也可根据地方及高校学生特点、高校已有课堂教学模式，灵活调整形成具有自己特色的应用模式，打造独具特色的典型应用案例。在线开放课程的建设与应用并不是按照一个标准、一个模板复制建设，而是在满足基本建设应用要求外，还应具有自身的特色与亮点，并能够在全国乃至全世界树立榜样，发挥示范辐射作用。

3.增强可操作性，重点细化在线开放课程应用与学分认定

高质量和可操作性强的政策文本能使政策执行者和最终实践者更精准地把握住政策精神实质，以正确执行政策的各项措施，从而使治理调控措施最大程度发挥出其巨大的威力。但可操作性强并不代表各项措施和规定无所不包、面面俱到，而是指明确工作原则、目标、程序、标准、反馈机制与纠错机制等，在此基础上制定弹性的、方向明确的、可量化的举措。

在前文具体分析中，我们发现各省（区、市）政策中在线开放课程应用与学分认定可操作性尤为欠缺，大部分政策中只提出各高校需要大力推动课程应用、积极探索学分认定，但在程序、认定标准及量化指标方面有待进一步改进。比如积极推动各省各高校线上根据疫情期间教学探索实践，制定后疫情时代在线开放课程应用政策;根据我国高等教育实际情况，进一步探索学分认定，细化学历教育学分认定目标，推动开展线上、线上线下混合式在线开放课程应用模式学分认定，细化认定标准和细则。同时，鼓励企业与高校合作开展微专业、微学位项目探索，可先从非学历教育、继续教育试点，严控质量，提升在线开放课程学分认定社会认可度，慢慢过渡到学历教育，逐步构建完善的在线开放课程学分认定体系。

4.智慧共生，协同优化建设方式、学习空间服务与运营模式

政策制定过程中，需要充分考虑多方面影响因素，加强合作，尽可能多争取各方的支持，实现微妙的政策利益动态平衡，共赢发展[9]。毋庸置疑，各省（区、市）在线开放课程建设与应用存在一定竞争性，但如果所有省份都各自为政埋头苦干，必定会投入大量人财物后，在出一批精品的同时，也会产生一大批“次品”。鼓励各省（区、市）在制定政策时从空间维度和内容维度两方面协同创新，智慧共生。

空间维度上，协同分为外部协同与内部协同，外部协同指省级行政区之间相互合作，如某个区域几个省联合出政策方案或成立联盟。内部协同指同一个省内多所高校协同，如跨校合作共建同一门课程。

内容维度上，可从在线开放课程的建设方式、课程平台搭建与服务、运营模式三方面协同优化。建设方式方面，可尝试打破以高校为单位进行建设，如广东省以专业类为基点，以专业教指委为单位进行立项，统筹协调各专业教指委委员所在的高校合作，进而协同起全省高校力量，科学合力规划建设系列在线开放课程;平台搭建与服务方面，平台建设需要投入大量资金，各平台功能也大同小异，各省（区、市）完全可以联合建设平台，或加盟比较成熟权威的平台，同时，随着时代和学习者特征的进化，在线开放课程平台应往“学习空间”方向协同优化[10]，为学习者提供更有针对性的个性化服务;运营模式方面，目前大部分课程处于公益免费状态，在线开放课程生态系统要可持续发展，良性循环的资金能量流不可或缺。所以，吸引外部社会环境积极参与投资、运营，协同形成可持续商业运营模式是当务之急。在课程建设初期，可运用学校平台和优质课程团队吸引用人单位、公益组织或其他社会第三方联合资助课程建设[11]。在吸引外部力量资助的同时，积极与社会对接，尤其是已建设的大量课程，主动发展付费在线辅导、用人单位员工付费培训服务（培训学分认定服务）等，逐渐实现在线开放课程的市场化运营，加快在线开放课程生态系统可持续发展的进程。

参考文献：

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[2]中华人民共和国教育部. 教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].[2021-04-30]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

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[11]许欢. 国内高校在线课程建设理念演化研究[D].西南大学，2019：218.

[本文系2020年度广东省哲学社会科学规划项目“基于PDCA的后疫情时代我国高校线上教学质量保障模型研究”（GD20CJY43）和广东省高等教育教学改革项目“暨南大学在线开放课程共享与应用机制的探索与实践”（2019-12）研究成果]

[责任编辑：杨裕南]