刘忠轶??于洪鉴

摘 要：在学生评教过程中，教师因素、学生个性差异因素和课程因素是影响学生评教结果的重要维度。本文从教师主观能动性角度切入，通过残差分析方法建立不同课程之间的学生评教比较标准，为科学衡量不同课程教学质量和改革创新学生评教制度提供了学理支撑与经验证据。

关键词：学生评教;指标体系;三位一体;教师主观能动性

一、研究基础与问题提出

创新高校学生评教方法是贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》要求，改革教师评价，推进践行教书育人使命，确保教学质量的重要措施[1]。尤其是在高校学生评教方法已从一元化传统评教发展为多元化科学评教的情境下，评教方法需要更加突出教育教学实绩，更加关注“过程质量”与“结构质量”对教育发展的根本支撑。

学生评教是高校教学过程中广泛使用的常态化制度，一直是高校教学质量评估和改革的重要依据[2]。学生评教关注学生群体的成长情境，注重教育质量形成的过程，具有直接、灵活、高效等特点。学生评教使学生身份由被评价者向评价者转变，是发挥以学生为教学核心和主体的现代教学理念的体现[3]。从现有学生评教过程来看，大多采用的是学生对教师授课打分评价的形式，但作为评价主体的学生群体却不同程度存在评教倦怠现象，滥评和弃评是其典型表征[4]。虽然现有的学生评教形式在一定程度上衡量了每门课程的教学质量，但更多地从学生的主观视角评教，忽视了其他因素的影响。特别是在不同课程之间横向比较时，由于课程属性、授课时间、学生背景、授课内容等结构性因素的存在，仅凭教师授课表现无法完全阐释最后的学生评教结果。

目前已形成多种具备数理支撑的学生评教方法，其中使用较多的有回归分析法、层次分析法、因子分析法和模糊评价法。刘玉静等以库恩的学生学习投入与收获理论为框架，结合中国大学生情况，通过回归分析方法构建了以学生为中心的高校课程教学质量评价模型[5]。Sulis等将多个共同影响教学过程的因素（学年特点、课程特点、学生特点和项目维度）引入广义混合模型框架中进行分析，以调整学生对大学教学质量的感知评价，提升了测量的灵活性[6]。在层次分析法运用上，邱文教等构建了“教师课堂教学、学生课堂表现、探究效果检测”三位一体的探究式课堂教学评价指标体系，并利用层次分析法分别对这三个维度的评价指标进行了权重赋值[7]。陈利民等结合发展性评价理念，构建了高校发展性学生评教体系，并运用层次分析法、专家排序法确定指标权重[8]。Rana等采用层次分析法对各参数的相对权重进行度量，建立了基础数学教师的学生评教模型，在满足教育目标的能力类别中增加了专家规范[9]。在因子分析法与模糊评价法运用上，Sengewald等比较了传统的验证性因子分析方法（CFA）和多层次验证性因子分析方法（ML-CFA）在学生评教量表模型中的使用情况，讨论了ML-CFA方法在测量课程质量方面的优势[10]。而Carlucci等提出了一个分析学生对高等教育教学质量评价的框架，集成了标准化控制图和基于模糊权重的ABC分析两种评价方法，以揭示影响教学质量的风险问题和需要持续改进的课程[11]。多样化的学生评教方法为进一步创新奠定了基础。

传统的学生评教方法是基于学生对所学课程的教学质量进行评价。例如，国内“双一流”建设高校G的具体做法是：学生在授课结束时对教师的教书育人、教学内容、教学方法、教学态度和教学效果五个方面给出评价，所有学生评教得分的均值作为此门课程授课教师的教学质量得分。随之而来的问题是，在学生评教过程中，仅关注了学生对授课教师的评价，却忽略了学生个性差异因素和课程因素的影响。例如，不同难度的课程门类、基础不同的受众群体、标准不同的授课要求等都会影响授课教师的教学质量。实际上，科学有效的学生评教体系既要考核教师的授课表现，又要考虑学生个性差异和课程等客观因素的影响。教学质量应当视为一个教师和学生不断参与、持续互动的过程[12]，

仅凭学生主观评教而忽略其他因素的影响，往往会造成评教结果的片面性，不同课程间更無法直接对比评教结果来寻找差距，从而降低教学质量评价的效能。因此，一种公允、灵活的学生评教方法应是在全面考虑教师教学因素的同时，找到影响不同课程教学质量的共性因子，实现不同课程间教学质量的横向比较。

二、指标体系构建与问卷收集

1.学生评教指标体系的构建

学生评教结果是教师绩效评价的重要参考，然而不同专业、不同学科的课程评教结果不仅会受到教师授课表现的影响，还会受到学生个性差异和课程因素所带来的影响。因此，需要全面考虑各种因素的影响，在控制学生个性差异和课程因素差异的基础上，客观公正地评价出授课教师的教学质量。本文将在高校G现有的学生评教五个指标（教书育人、教学内容、教学方法、教学态度、教学成果）的基础上，充分考虑学生个性差异因素和课程因素，对指标进行补充与优化，如表1所示。

本文补充指标为学生的文理背景、学习兴趣、课程类型、课程内容与授课时间，用以刻画学生个性差异因素和课程因素。

（1）文理背景。目前学生在高中时就有文理背景的区别，而文理背景不同的学生在信息资源质量的重要性认知上存在差异[13]。对于文理兼收的高校G而言，学生的文理背景是影响学生评教结果的重要因素。

（2）学习兴趣。学习兴趣是学生对教师授课的积极认知倾向和情绪状态，大学生对课程兴趣的提高，往往可以增强教学实效性[14]。学生对课程的学习兴趣是影响学生评教结果的重要因素。

（3）课程类型。根据教学任务的不同，可以将课程分成不同的类型。已有研究表明，课程类型对课程教学效果具有显著影响[15]，直接影响学生对课程的重视程度。在高校G，根据不同的培养方案，可以将课程类型分为必修课与选修课两类。

（4）课程内容。课程内容对于授课群体的感知会有差异。因此，课程内容的不同会影响学生评教结果。

（5）授课时间。在不同时间段授课，学生的学习效率和学习效果会不同，进而影响到教师的授课质量，造成不同课程的学生评教结果缺乏可比性。因此，授课时间是影响学生评教的客观因素。

2.问卷說明与信效度分析

（1）问卷说明。问卷调查涉及了高校G的三门专业课程，匿名化处理后简记为A课、B课和C课。问卷由三部分构成：一是教师因素，包括教书育人、教学内容、教学方法、教学态度和教学效果，即现有学生教学评价的五个方面;二是学生个性差异因素，包括学生的文理背景和学习兴趣;三是课程因素，包括课程类型、课程内容和授课时间。问卷对象选取高校G同一学期均上过三门专业课的四个班级，共计130名学生。最终回收有效问卷111份，问卷有效回收率85.4%。

（2）信度和效度分析。本文采用SPSS 22.0对数据进行处理。问卷数据标准化处理后，进行信度分析得到问卷的克隆巴赫Alpha系数为0.825，即问卷的信度分析与检验结果符合判别标准具有较好的信度。效度方面，如表2所示，问卷的KMO值为0.759，且在1%水平下显著，说明问卷设计具有结构信度，可以进行因子分析。

三、高校学生评教方法实证分析

在分析学生评教效果时，应充分考虑教师因素、学生个体差异因素和课程因素的影响，而前提是找到影响不同课程学生评教的共性因子，在此基础上确定共性因子对学生评教结果的影响关系，进一步通过标准残差分析来判别不同课程学生评教结果的排序。

1.因子提取

本文采取主成分分析法对数据进行处理，结果如表3所示。根据特征值大于1的原则，可以得到公因子数为3，累计解释原始变量总方差的72.409%。

初始公共因子在部分原始变量上的因子载荷绝对值并未完全趋向于0或者1，经旋转之后得到方差最大正交旋转矩阵。标准化处理后，提取的因子载荷矩阵如表4所示。本文共提炼了3个公共因子，问卷中的各个测试题项在这3个公共因子上的旋转因子载荷值均大于0.5，表明问卷具有良好的结构效度。

第一个主因子在x1，x2，x7，x9，x10上有较大载荷，这5个影响因素反映了学生个性差异因素和教师在教学方面的影响，因此该项主因子命名为“教学互动因子”。第二项主因子在x6，x8上有较大载荷，说明第二项主因子解释了教师在教书育人和教学方法方面的个性因素，因此将该项主因子命名为“教学个性因子”。第三个主因子在x3，x4，x5上有较大载荷，这三项因素与课程的类型、内容、授课时间因素有关，因此将该主因子命名为“课程结构因子”，详见表5所示。

2.多元线性回归分析

在上述提取的三个公因子基础上，本文建立如下的多元线性回归方程：

Y=β0+β1f1+β2f2+β3f3+ε

其中，Y为因变量，代表学生评教的实际分值数据;fi（i=1，2，3）为自变量，代表影响教学质量评价的三个因子。在回归分析之前，本文对模型进行方差膨胀因子检验，发现三个因子间不存在多重共线性影响。

表6报告了模型的回归结果。从回归结果来看，教学互动因子对学生评教得分有显著的负向影响。教学互动因子包含两个方面因素，一是学生的文理背景和学习兴趣因素，二是教学内容、教学态度和教学效果因素，好的教学质量需要两者之间的良好互动。然而，文理背景不同的学生对同一教学内容的理解程度是不同的，不同学习兴趣的学生对教学态度和教学效果的接受程度也不同。最终当出现学生因素和教学因素不相适应时，就会出现对学生评教得分的负向影响。

教学个性因子对学生评教得分有显著的正向影响。教学个性因子包括教书育人和教学方法两个方面，这也是教师能够发挥个人主观能动性的两个方面。对高校教学而言，教师在形象素质、维护教学秩序和对待学生公平公正等方面的教书育人表现，能够在学生群体中树立良好形象，为提高教学效果奠定基础。此外，因材施教的教学方法是教师个性化教学能力的展现，好的教学方法能够引人入胜，达到提高课程教学效果的作用。因此，教学个性化能力的提高能够对学生评教得分起到正向推动作用。

课程结构因子对学生评教得分有显著的负向影响。课程结构因子包括课程类型、课程内容和授课时间三个方面。对于不同的专业和专业培养方向，课程类型和课程内容会有所不同，而授课时间更多地由教务部门统筹安排。当课程安排不合理时，往往会对学生评教得分产生负向影响。相对其他因子而言，课程结构因子更多偏重客观因素，不能由授课教师个人主观因素所能改变。

3.标准残差分析

残差是实际观察值与回归预测值之间的差值，是实现不同课程间学生评教结果比较的关键。根据因子分析结果可知，影响不同课程学生评教结果的共性因素既包括了教师主观能动性因素，又包括了学生和课程的客观因素。客观因素往往不会被教师改变，而教师能够做的就是不断提高个人授课表现和教学质量效果。因此，当教师授课表现和教学质量越好时，回归的残差值就会越小，从而可以排除学生和课程外部客观因素的影响，主要考查教师的主观能动性因素，实现不同学科和不同课程间学生评教结果的公平考核。

通过SPSS软件给出的多元线性回归结果，可以得到A课、B课、C课的每一位学生评教得分的残差值Vij=Yij?Yij，其中Yij为问卷实际观察值，Yij为回归预测值（i=A， B， C; j=1， 2，…， n）。通过计算可以得到三门课程标准残差Vi（i=A， B， C）：

Vi=

得到三类课程得标准残差Vi（i=A， B， C）之后，按照标准残差的大小进行排序。根据上面分析，标准残差值越小的教师授课质量越好。据此得到更加科学的教师授课质量比较（详见表7）。

需要说明的是，在传统学生评教方法中，只关注了学生对教师的评价结果，未将学生个性差异因素和课程因素等客观因素考虑进来，由此会造成不同学科和不同课程间学生评教结果的不可比较性。回归残差分析法考虑了学生评教的主客观因素影响，通过提取不同课程学生评教的共性因子，探究影响学生评教得分的主要因素，并利用残差分析得到不同课程间学生评教比较的统一标准，实现了更加准确和公平的学生评教效果。

四、结论与建议

第一，树立公平的学生评教价值观念。学生评教是检验教师教学质量的重要方法。传统的学生评教方法更多侧重学生对教师的主观评价，往往忽略了学生个体差异性因素和課程因素的影响，造成不同课程间的学生评教结果无法科学比较。为了实现公平评教这一原则，就需要全面考虑学生评教结果的影响因素，从教师、学生和课程“三位一体”角度出发考虑整个学生评教工作，正视现有学生评教工作中的不完善部分，推动学生评教制度的改革创新发展。

第二，充分考虑学生评教的客观因素影响。学生评教结果除了受教师自身表现的影响，学生个体差异性因素和课程因素也会影响学生评教得分。如果在评价结果计算中忽略了这些因素的影响，仅靠学生的主观教学评价作为最后的教学质量评价依据显然是不合理的，难以完全体现出教师的主观努力绩效。而学生个体性差异因素会导致学生评教结果的主观随意性增强，无法充分反映教师的授课质量。因此，在进行学生评教时需要对影响教学质量的所有因素进行系统考量，从而使学生评教结果能够科学反映教学质量。

第三，灵活运用多样化的学生评教方法。单一评价方法往往难以全面衡量评价客体情况，尤其是对于难以直接量化测量的因素而言，需要灵活运用多种统计方法才能得到合理的测量结果。本研究为合理解释学生评教效果、科学反映教学质量，创新了学生评教结果在不同课程间的比较标准，改进了传统的学生评教方法。因此，高校在学生评教工作中要根据实际情况，灵活运用多样化的学生评教数据和统计分析方法，系统分析学生评教的客观结果，为教学质量的改进提供科学依据。

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[基金项目;本文系国家社会科学基金教育教学青年课题“我国高等教育层次结构集聚实证研究”（项目编号：CFA180251）、北京教育科学“十三五”规划2018年度青年专项课题“京津冀区域一体化背景下高等教育层次结构集聚实证研究”（ACAA18022）的成果之一]

[责任编辑：夏鲁惠]