我国职业技术教育系统边界及变化趋势

2021-09-08崔发周

职业技术教育 2021年16期

崔发周

摘要运用系统科学方法解决职业技术教育问题，是构建现代职业技术教育体系的必由之路。我国现代学徒制体制机制不完善，一个重要原因就是没有认清职业技术教育系统的复杂结构和复杂过程，利用简单方法处理复杂问题。当前，我国职业技术教育改革中的一个核心问题就是合理划分系统边界，将企业作为系统组成要素而不是环境要素，将政府和行业视为系统外部环境。从职业技术教育系统内部来看，教育目标、教育主体、教育对象、教育内容、教育过程、教育资源等都具有多元性，但职业院校和企业是两种最基本的组成元素;从职业技术教育系统外部来看，不同国家具有不同的外部环境，这对系统边界具有较大影响。在产业数字化转型的拉动下，职业技术教育系统边界呈现扩张趋势。

关键词职业技术教育;现代职业教育体系;系统科学;系统边界;复杂性;中国特色

产教融合、校企合作是全球职业技术教育（可简称为职业教育）的普遍特征[1]，这也决定了职业技术教育系统边界的模糊性和复杂性。对职业技术教育系统边界的错误认识，成为阻碍我国现代职教体系构建的一个关键因素。职业技术教育系统边界问题的实质是产教融合型企业在职业技术教育中的功能和作用问题，这不仅关系到相关经济法律和教育法律的修订，而且涉及到教育经费投入、职业技术教育管理体制、企业人才培养、教育质量监控等一系列现实问题[2]。

一、确定职业技术教育系统边界的意义

以系统观念分析和解决职业技术教育发展中的各种问题，可以有效化解现实矛盾，解决企业对职业技术教育参与度不高的问题，促进中国特色现代化经济体系和现代职教体系构建。只有划定系统边界，才能分清系统的内部要素和外部环境，明确系统目标。

（一）明确企业在职业技术教育系统中的功能

在职业技术教育系统边界不确定的条件下，企业在职业技术教育系统中的功能十分模糊。如在学徒制试点中出现的各种认识分歧，其实质都是企业功能定位上的区别。仅靠粗浅的“跨界说”[3]不仅不能准确解释所面临的各种复杂现象，无法找到解决问题的有效途径，而且还极易陷入形而上学的诡辩。如果将职业技术教育系统仅仅视作传统的学校教育，学校场所的学习与企业场所的学习就是跨界的;而将学校和企业看做职业技术教育的两个子系统，所有职业学习活动就处于系统内部。我国职业技术教育发展的主要症结是缺乏基于系统科学思想的整体设计与要素整合，混淆了“外部环境”与“内部要素”的功能，使得企业游离于职业技术教育系统之外，或是不能发挥企业的职业技术教育功能，出现了系统整体功能与系统结构之间的矛盾。在过去一个时期的改革实践中，职业技术院校曾试图利用市场机制整合企业的场地、人员、设备等要素，但由于学校发展目标与企业发展目标不同，实际效果并不理想。通过划定职业技术教育系统的边界，可以更准确地认识企业的应有功能。

（二）探索中国特色职业技术教育办学模式

所谓办学模式，是指学校对办学行为的规范，或者是学校管理制度、经费制度和管理运行机制等的有机结合[4]。在普通高等教育中，人才培养模式、课程模式和教学模式都是办学模式的下位概念。但在职业技术教育中，校企合作的双元育人模式需要学校和企业两个育人主体，职业院校只是育人主体之一，显而易见，这里的办学模式成为了人才培养模式的一个组成部分。也就是说，职业技术教育的人才培养模式主要是由办学模式和企业运营模式构成的，仅有完善的办学模式，不足以保证职业技术教育人才培养过程的完整性。2021年4月，习近平总书记对职业教育工作作出的重要指示强调，“优化职业教育类型定位，深化产教融合、校企合作，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”[5]。“育人方式”放在了比“办学模式”更高的位置上，这是职业教育重要的类型特征。我国在职业技术教育改革中遇到的种种困难，集中表现在产教融合、校企合作不够深入，根本原因在于仅仅致力于职业院校办学模式改革，而忽视了企业改革和系統性的校企一体化改革。厘清职业技术教育系统的边界，一个重要作用就是明确职业院校在职业技术教育系统中的功能，发现职业院校与普通学校的区别，探索职业院校办学模式的类型特征。在我国社会主义市场经济制度下，充分发挥政府和市场两个方面的作用，在政府指导和市场引导双重作用下办学，是我国职业技术教育发展的最大优势。

（三）重新认识产教融合、校企合作的作用

产教融合、校企合作是办学模式还是育人方式，这是职业技术教育发展中需要首先厘定的问题。企业可以参与职业院校办学并以资产为纽带形成紧密的利益关系，或直接投资独立举办职业院校，但这只是办学模式的一种特例，仅此并不足以保证完全满足技术技能人才培养的需要。一些由民营企业举办的职业院校，不仅在办学质量上并无明显优势，而且在办学过程中还存在较多问题，足以说明企业参与办学不是职业技术教育发展的最重要因素。由于职业技术教育培养生产、服务和管理一线所需要的技术技能人才，课程内容具有高度的不稳定性，且学习场所分为职业院校和企业两个部分，拥有学校和企业两个教育主体、学校教师和企业导师两种教学主体，具有与普通教育完全不同的育人方式。因此，产教融合、校企合作是职业技术教育必然采取的育人方式，而未必是职业技术教育的办学模式。其实，“跨界”和协同并不是职业技术教育的特有现象和本质特征，任何一个开放系统都存在“跨界”和协同特征。如果说职业教育和职业院校是跨界的，那么经济系统和企业同样也是跨界的。在百年未有之大变局影响下，校企分工将会发生很大变化，但产教融合、校企合作仍将是职业技术教育的育人方式[6]。

二、职业技术教育系统的内部要素

系统内部要素与系统功能具有匹配性，不同的功能定位决定着系统所需要的不同要素及其内部结构。系统要素既不能残缺不全，也不能无限制地扩张，这是确定系统边界的意义所在。我国传统的职业学校割断了与产业的联系，形成了封闭办学模式，导致职业技术教育系统结构和功能的残缺。针对这一弊端，一些学者提出“政、行、科、企、校”一体化的系统整合思路，又走向了一个相反的“扩大化”方向。划定我国职业技术教育系统的边界，首先需要依据系统功能确定系统内部要素。

（一）系统功能确定

职业技术教育系统的功能是由经济社会发展决定的。系统内部要素为实现系统功能服务，随着功能的改变而改变，不能由系统当前的组成要素来固化系统的功能。由于我国实行的是社会主义制度，现存职业技术教育系统又脱胎于计划经济体制，系统功能主要由国家发展战略、基本经济制度和社会发展阶段所决定。提高职业技术教育系统的适应性，就是指其功能和结构需要与社会发展环境相协调。笼统地认为“职业教育应该为企业发展服务”“人才培养目标应该由企业决定”，或是“促进职业院校发展”，都不利于职业技术教育改革的进一步深化。我国职业技术教育校企合作不够深入，与认识上的缺陷不无关系。

职业技术教育系统的基本功能和目标，就是为构建现代化经济体系培养具有坚定职业理想和责任意识、适应工业化与信息化融合发展的新型技术技能人才。具体而言，职业技术教育系统的功能和目标应具有三个方面的内涵：一是服务产业的整体转型，适应产业结构调整的需要;二是服务企业数字化转型，适应企业技术结构、工艺结构和产品结构调整的需要;三是服务技术技能人才转型，适应新型产业人才知识数字化、能力综合化、技能绿色化的需要。为了满足社会发展的需要，职业技术教育系统不但不能促进所有企业的发展，而且客观上会加速一些落后企业的消亡。

（二）内部要素组成

职业技术教育系统是社会大系统中的一个子系统，内部元素和结构必然要接受国家发展战略的“他组织”。由职业院校主导开展的“自组织”活动，在很大程度上具有自发、盲目、无序的特征，难以在整体上取得良好效果。比如，由职业院校主导建立的一些“教学指导委员会”“教学创新团队”“公共实训基地”等，由于不能充分发挥政府和行业组织的协调和监控作用，基本上成为了职业院校的内部机构;再如，正在建设中的产教融合型企业，如果没有明确的目标和标准，很难发挥出其应有的职业技术教育功能。

判断职业技术教育系统内部组成要素是否合理，根本标准是能否适应现代化技术技能人才培养的需要。由于职业技术教育培养的应用技术型人才和技能型人才工作在生产和管理一线，既需要获得间接的生产技术经验，又需要获得直接的生产技术经验，因而需要理论教学和实践教学两种资源。这种教育类型的最根本特征是理论教学与实践教学之间具有相互促进、相互融合、相互映射的强力作用，一旦这种作用减弱，就会趋向普通教育。职业技术院校可以具备一定的实践教学功能，但无法实现现代职业技术教育所要求的全部实践教学功能;企业可以具备一定的理论教学功能，但无法实现现代职业技术教育所要求的全部理论教学功能。因此，现代职业技术教育系统是一种“校企合作系统”，职业技术院校和企业是系统的两个最基本元素。

这里有三个容易混淆的具体问题。其一，为了实现校企两种要素的紧密联系，需要有相应政策作为系统环境要素，但不能將政府部门作为系统内部要素。其二，职业院校需要具备与企业合作的能力、职业院校教师需要具备与企业技术人员合作的能力，但不能将职业院校办成生产企业、将职业院校教师培训成工程技术人员。其三，系统需要企业的实践教学功能，而不是需要企业的生产功能。学生进入企业生产岗位工作，未必就能促进实践教学目标和人才培养目标的实现;类似地，毕业生在企业就业，也未必能够说明系统功能已经完善。因此，只有兼具生产和教育双重功能的产教融合型企业才是组成职业技术教育系统的企业元素;职业院校可以兼具生产功能（即产教融合型职业院校），但不是职业院校的典型形式。职业技术教育系统的“跨界性”，主要体现在产教融合型企业，而不是职业院校。

（三）系统的内部结构

处理好职业院校与企业之间的合作关系，是构建系统内部结构的关键。为了实现系统的总目标，作为职业技术教育系统基本主体的职业院校应该与企业合作，而不是将校企合作当作系统目标;企业作为另一基本主体，承担育人责任是必要的组织功能，不能将降低劳动力成本作为校企合作的首要目标[7]。根据职业院校与企业的分工，校企合作有三种可能的形式：一是企业主导的校企协作，职业院校处于辅助地位（德国传统的双元制模式）;二是职业院校主导的校企协作，企业处于辅助地位（我国当前的职教模式）;三是政府或行业主导的校企合作，校企双方按照法律和标准框架履行各自职能。第一种形式的校企关系是一种偏正结构，较适合于对技能人才知识水平要求不高的工业化阶段;第二种形式的校企关系是另一种不同偏正结构，仅适合于对一线人才技能要求不高的工业化初期阶段，如苏联和我国的改革开放初期就采用了这种形式[8];第三种形式的校企关系是数字化经济时代需要深入探索的一种理想形式，具有良好的资源利用效率和校企合作效率。

由于各国经济发展阶段和发展过程不同，产生了校企合作的多样化生态环境，职业院校与企业之间的分工合作方式存在较大差异，从而形成了不同的职教特色。校企关系的建立需要围绕职业技术教育系统人才培养的核心任务和主要目标，而不是企业的生产经营目标。无效合作的情形包括：企业不具备人才培养功能，此时校企之间只能建立一种社会性交往系统，而无法建立起职业教育系统;企业不具备真实职业情境，常见情况是一些教育设备生产企业有偿提供校内实训设备，此时校企之间只是建立了一种市场供应链，不属于本质意义的人才培养系统;职业院校与非雇主企业建立合作关系，尽管企业可能会实质性参与人才培养，但缺乏内生动力（有时仅仅是为了获得政府财政补贴），系统处于极不稳定状态;表面上看企业录用了大量毕业生，也投入了人力物力，但毕业生工作岗位与专业人才培养目标不符，校企关系仍然是无效的;职业技术院校人才培养能力差，尽管企业主动寻求建立人才培养合作关系，但职业院校无法提供高质量的相关课程。因此，合理的校企关系只能建立在合作培养企业转型发展所需高素质合格人才的基础上，而忽略了其他一切与人才培养无关的复杂社会关系。从本质上看，职业技术教育系统内部的“校企合作”，是职业院校理论教学元素与企业实践教学元素的紧密结合，而不是学校所有元素与企业所有元素的结合。

通常所说的“跨界性”，具有两种不同的涵义：一是从教育系统内部来看，职业技术教育子系统与经济系统联系最为紧密，是教育系统中的“外联部”;二是从职业技术教育子系统内部来看，它既属于经济系统的组成元素，也属于教育系统的组成元素。两种认识上的细微差别，决定着职业技术教育两种基本主体之间的关系，已经成为我国职业技术教育改革中的一个根本性问题。

三、职业技术教育系统外部环境

职业技术教育系统是一种开放系统，与外部环境有着千丝万缕的联系。这种特殊系统处于纵横交织的复杂社会环境之中，包括教育环境、经济环境、技术环境、文化环境、社会环境等，如图1所示。认清系统内部元素与外部环境元素，是合理确定职业技术教育系统边界的前提，也是实现系统功能目标的基本要求。实现职业技术教育的健康运行，既需要“立足职教看职教”，也需要“跳出职教看职教”。我国提出增强职业技术教育适应性，推动职业技术教育更好“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心、“进入”议程，稳步扩大技术技能人才培养规模[9]，实质上就是适应这种特殊系统的外部环境。

（一）经济环境

职业技术教育系统是教育系统的一个子系统，也是经济系统的一个子系统。职业技术教育子系统在经济系统中的功能是提供与之相适应的人力资源，直接为产业发展服务。作为经济系统的一个组成部分，职业技术教育子系统的目标与结构取决于经济系统的就业结构、产业结构、企业产品和技术结构等因素，但职业技术教育本身不是产业，不生产物质产品，不能失去自身目标和功能。

首先，职业技术教育需要促进就业。截至2019年底，我国总人口为14亿左右，劳动年龄人口约为9亿;在2.9亿农民工中，初中以下文化程度约占70%[10]。促进“人职匹配”（使得每个岗位找到合适的人，每个人找到合适的岗位）是经济系统对职业技术教育的基本要求。

其次，职业技术教育需要促进企业转型。企业既是职业技术教育子系统的组成元素，又是经济系统的组成元素;既是育人主体，又是用人主体。在第四次工业革命推动下，企业正在经历着一场数字化转型运动，其基本特征是一线生产者不再直接加工产品，而是通过智能设备自动实现加工过程。这种转型改变了劳动组织分工，一线职业人员由简单劳动转变为复杂劳动，对技术知识和问题解决能力的要求显著提升[11]，对职业技术教育提出了新的要求。

最后，职业技术教育需要在经济系统中形成闭环。一方面，职业技术教育子系统需要向经济系统输出适应发展需要的高素质技术技能人才;另一方面，职业技术教育子系统功能实现需要从环境界面输入准确的需求信息（如分阶段的人才总量和专业结构、不同职业人才的知识能力结构等）和必要的人力、物质资源（产业导师、实训设备等）。任何一个环节中断，都会导致职业技术教育子系统运行受阻。当前，职业技术教育面临的最大问题是缺乏精准的需求信息和足够的实践教学资源输入，向经濟系统输出的技术技能人才专业结构和能力结构出现失调。

（二）教育环境

职业技术教育系统作为教育系统的子系统，具有育人的根本属性。教育系统是职业技术教育系统最重要的环境要素之一，其功能目标决定着职业技术教育子系统的功能目标，职业技术教育子系统需要执行教育系统确定的战略方针和基本政策，并处理好与基础教育、普通高等教育、成人教育之间的关系。与普通教育不同，职业技术教育重点培养学习者的职业道德和专门职业能力，而不是培养其通用性的一般能力和传授基础性知识。从职业教育改革的实际来看，当前应重点处理好以下三个方面的关系。

一是与基础教育的融合关系。一方面，中小学毕业生是职业技术教育的重要对象，职业技术教育子系统依赖基础教育子系统提供具有一定职业理想、职业知识和基础能力的生源，生源质量直接影响着职业技术教育质量;另一方面，基础教育是职业技术教育的起点，需要实施劳动技术教育，也属于广义职业技术教育的范围。在基础教育的高中教育阶段和职业技术教育的中等层次，两种不同的教育类型还可以在同一学校实施。

二是与普通高等教育的融合关系。普通高等教育作为职业技术教育的环境因素，既要培养职业院校和企业所需要的高水平师资，又要接受部分职教系统的毕业生深造。事实上，随着企业对员工科学知识水平要求的普遍提高，工程设计人员的设计手段越来越工具化，而一线员工面临的技术问题更加复杂，普通高等工程教育与职业技术教育很难呈现清晰的界限。职业技术教育和普通工程教育如何共同与企业联合建设实习基地，是当前亟待解决的现实问题。

三是与终身教育的融合关系。一方面，职业技术教育与终身教育处于不同的子系统，具有不同的教育目标;另一方面，职业技术教育不是一个阶段性的教育过程，从业人员需要参加终身学习才能适应技术不断发展的要求。终身教育为职业技术教育提供一种系统化的教育理念，职业技术教育则为终身教育提供相应的教育手段。职业技术教育与培训相结合是一种国际趋势，只有通过这种结合，才能最终实现为企业提供一线合格人才的目标。这主要是因为，企业转型升级导致原有员工与工作岗位不匹配，要求职业技术教育系统成为劳动力的“再生产”过程。

职业技术教育系统与教育系统处于一种既相互分离、又相互融合的矛盾运动之中。一方面，职业技术教育系统有着相对独立的功能目标，表现出与教育系统不同的独特行为特征;另一方面，随着经济社会发展，职业技术教育系统的边界不断扩展，从狭义的职业教育到职业技术教育、再到科技教育（个别发达国家已见端倪），呈现与教育系统完全融合的发展趋势。

（三）文化环境

文化是一种具有相对稳定性的社会化思维模式，受到社会经济制度、科学技术水平、历史发展过程等多种因素的影响。职业技术教育系统的设计既要考虑文化环境的促进和干扰作用，又要主动地对文化环境施加积极影响。比如，当前许多职业技术教育界人士呼吁提高技术技能人才的经济待遇和社会地位，都是为了改变职业技术教育系统的外部环境。但是，由于文化环境演化的延时性和渐进性，注重职业技术教育系统对文化系统的适应性是十分重要的。从我国职业技术教育改革的实践来看，当前应重点关注外部文化环境的三个方面特征：

一是文化民族性和区域性影响。不同的国家和民族都有着自身的历史文化，而且会在较长时间内不断传承，这种历史文化对职业技术教育发展有着巨大的制约作用。比如，日本的年功工资和终身雇佣制度[12]，降低了劳动力的流动性，从而加大了新增劳动力的搜寻成本，这就使得内部培训对企业发展更加有利;而由于我国劳动力流动性过强，培训成本难以得到有效补偿，从而抑制了企业参与职业技术教育人才培养的积极性。

二是文化演化性影响。文化环境是随着经济社会的发展而动态变化的，这就要求在制定职业技术教育制度时，需要准确分析研判当时的文化环境和发展趋势，保持职业技术教育系统与文化系统的协调性。如，改革开放初期，温州地区的许多青少年辍学经商，从事生活用品修理行业，形成了一种自发性的创业文化;但随着经济实力的壮大和科学技术的发展，越来越多的温州人意识到现代科学知识和技术技能的重要性，对职业技术教育的需求非常强烈。

三是文化复杂性影响。文化影响与个体有着密切关系，不同个体、不同群体、不同组织都会体现出不同的文化特征，相互之间还存在着一定的冲突性。文化环境因素的这种多元性、差异性、冲突性，要求在确立职业技术教育制度时把握主流文化特征，而不要被一些偶然的、局部的、落后的文化因素所干扰。比如，一些技术工艺落后的劳动密集型企业为了维持生存，主动与职业院校签署合作协议，大量接受学生顶岗实习，并给予一定的实习补贴，但由于无法实现专业教学标准所规定的培养目标和培养规格，对于职业技术教育发展具有很大破坏作用。

（四）政策环境

观察系统边界是否发生了变化、发生了什么样的变化，一个有效的视角就是看相关制度有何重大改变。根本性、战略性、政策性制度的改变可以导致系统边界的剧烈变动，而一般性、策略性、内部性制度的改变可以导致系统边界的一般性、经常性变化。

政府是职业技术教育政策的提供者，职业院校和企业则是政策的执行者、落实者。分清政策环境与人才培养主体内部制度，有利于明确政府、职业院校、企业的责任与权利，改善系统运行效率。良好的发展政策，可以降低职业技术教育活动的成本，提高工作效率;不良的政策或是政策的缺失，则会导致活动成本大幅提高，阻碍培养质量提升。从国际职业技术教育发展的经验来看，政策环境包括相关法律、人才培养职能分工、经费投入、培养质量监控等方面。

第一，职业技术教育法是总体制度、总体规则。具有强制性的国家法律可以明确职业技术教育的总体功能，划清系统边界，为各项具体政策和制度的制定奠定基础。我国《职业教育法》存在的最大问题是与现行政策有不符之处，不利于职业技术教育系统的健康运行。如《职业教育法》第十三条、第十四条分别规定：“初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施;高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”“职业培训分别由相应的职业培训机构、职业学校实施。”[13]而国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95号）中提出“发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合”[14]，对于职业技术教育主体的规定存在明显差异。

第二，经费投入政策。经费投入是职业技术教育系统界面的重要输入要素，是系统与外部交互的重要通道。各国职业技术教育经费投入机制有着很大不同，德国主要由企业承担，政府给予一定补贴;英国向企业收取学徒税，然后返还到承担学徒培养任务的企业[15];我国目前主要由政府承担，学生个人承担一定的教育费用，少数企业举办的职业院校由企业承担部分教育成本。加大企业分担力度，减轻学习者个人负担，是改善经费政策环境的重要方向。

第三，质量监控机制。质量监控是保证系统功能实现的基本措施，也是形成闭环系统的关键环节。世界各国无一例外地都高度重视职业技术教育质量，建立了相应的监控机制，如德国由行业协会组织学徒考试，英国则由学徒制研究所开展质量监控。目前，我国的职业技术教育质量监控是一个非常薄弱的环节，这也是导致社会认可度不高的重要原因。合理的质量监控机制应该将系统外部监控与系统内部监控相结合，以外部监控促进内部监控;在系统外部监控缺失的条件下，系统内部监控机制很难发挥作用。试图以职业院校内部诊断改进制度保证教学质量，是系统边界不清晰的一个重要表现。

四、职业技术教育系统边界的变动

职业技术教育系统边界是内部组成要素与外部环境的分界线。由于职业技术教育系统是一个动态变化的开放性复杂系统，厘清系统边界既很重要、又很困难。系统划界的目的是确定系统功能目标，实现内部各组成要素之间的协同和本系统与外部环境的协同，减少运行中的“间隙”，提高社会大系统的效率。但是，由于系统自身的复杂性和人类认识的局限性，系统边界的确定只能是模糊的、定性的、暂时的。职业技术教育研究的一个重要职能，就是实时观察系统内部要素和系统边界的变化，维护系统的动态健康运行。

（一）系统边界变动的原因

系统边界变动是一个经由观念变化、制度变化、行为变化而逐渐演化的过程，是内部要素与外部环境相互作用的结果，其中制度变化是根本性原因。从我国职业技术教育系统的历史运行轨迹来看，边界变动的具体原因主要有六个方面。

一是外部环境的改变。职业技术教育系统的外部因素包括社會、经济、文化、技术等多个方面，任何一种要素的变化都可能引起系统边界变化。比如，青年一代职业观念改变，不愿意从事较为艰苦的体力劳动，愿意从事美发行业而不愿意从事焊接、铸造、钳工等艰苦性工作，这种观念变化推动人才培养向工业机器人系统集成、大数据应用技术等方向转移;再如，计划生育政策和医疗条件改善所导致老龄化快速发展，催生了老年服务与管理专业，使得系统边界向这一领域扩张。

二是外部系统的重组。职业技术教育系统是社会大系统的一个组成部分。经济系统、教育系统或者社会系统结构的调整，对于职业技术教育子系统来说都是一种战略性调整，会引起边界的较大变化。比如，建设创新型国家和现代化强国，必将导致产业结构调整和企业生产组织扁平化、网络化，对一线职业人员的手工操作技能要求大大降低，而对新技术、新知识、新工艺的要求显著提高，加速了职业技术教育与普通教育的融合。所谓“把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置”[16]，实质上就是进行系统结构优化调整。

三是内部要素的增减。内部要素的增加或者减少都会改变系统边界。我国20世纪50至80年代许多企业都举办中等技术学校，但从90年代中期开始企业剥离教育职能，企业由职业技术教育的内部要素事实上变为外部环境要素，育人主体与用人主体出现了分离，职业院校的边界成为了职业技术教育的边界。当前，我国正在推进产教融合型企业建设，目的就是实现职业技术教育主体的多元性，扩大边界范围。具有普通教育和职业教育双重功能的综合高中，也是导致职业技术教育边界移动的重要因素，不同的是这种特定机构的双重功能都在教育系统，而不是像产教融合型企业那样横跨经济和教育两个系统。

四是内部要素的重组。在系统内部要素不增减的条件下，要素之间的合理组合也会改变系统边界。比如，在实行“五年一贯制”接续培养制度和“职教高考”制度后，职业技术教育子系统来自于普通高中的生源将会减少，向经济系统输送的高层次技术技能人才将会增多;再如，职业教育集团组建以后，职业院校与企业之间就可以直接建立订单培养制度或现代学徒培养制度，与就业市场机构的联系就会减少。

五是系统接口的变化。接口变化是边界的内涵变化，改变的是本系统与外部环境的联系方式。比如，传统的计划经济体制下，我国政府机构中具有行业管理部门，职业技术教育归属于行业管理，职业院校和生产企业之间基本是协调的;但在政府行业管理部门撤销以后，学校主管部门与企业主管部门分属于不同部门，又缺乏能够发挥中介作用的社会性行业组织，校企之间失去了应有的联系。再如，我国中专学校、职业高中、综合高中、技工学校归属教育部门和人社部门分别管理，实行不同的招生就业政策，使得职业技术教育的边界变得更加复杂，如果归属到同一部门，系统与外部的联系将会简化许多。

六是系统目标和结构的合理矫正。由于认识的不断深化，职业技术教育系统的目标越来越精准化，结构不断完善，这会主动收缩或扩张系统边界。如，我国近年来“百万扩招”政策使得系统功能丰富和边界扩张，“二战”结束后大批军人转业使得美国社区教育得到了快速发展，等等。

（二）系统边界变动的趋势

预测职业技术教育系统边界的变化趋势，是职业教育研究的一项重要任务，也是制定和调整专业教学标准的基础。在职业教育政策上出现不同认识，一个重要原因就是对系统边界认识出现差异。综合来看，我国职业技术教育当前正呈现出以下变化趋势。

一是职业技术教育与普通教育相互渗透。职业技术教育与普通教育的区别在于教育目标和培养主体结构不同，但都具有培养人才的本质属性。我国一直强调“教育与生产劳动相结合”，这就使得各种教育类型都具有职业技术教育的特征，但只有二者充分结合时，这种教育才称为职业技术教育;职业技术教育与普通教育一样强调知识学习，但只有教育目标以知识学习为主时，这种教育才能称为普通教育。综合高中和应用技术大学是职业技术教育子系统与普通教育子系统的交汇区域。

二是学校职业教育与企业内部培训相互融合。职业学校教育只有与企业培训相结合，才能实现培养一线实用人才的系统功能，体现出职业技术教育的类型特征;企业培训只有与职业学校教育相结合，才能实现培训现代化，适应第四次工业革命的需要。企业培训与职业学校教育结合是全球职业技术教育发展的主流趋势和本质要求，各国职业技术教育模式的不同在于二者结合的方式和程度不同。我国职业技术教育改革的基本任务就是探索职业学校教育与企业培训的具体实现途径，中国特色学徒制是改革的基本方向[17]。

三是技术技能人才培养与技术服务相互结合。技术服务是职业技术教育系统的一项附属功能，可以提高系统资源的综合利用效率。职业学校教师通过开展技术服务，可以更好地了解企业技术发展状况，增强教学的针对性和有效性;通过教学水平的提升，教师又可以掌握更多的技术知识，增强解决企业技术问题的能力。职业技术学校教师将人才培养与技术服务相结合，是实现专业化发展的基本途径，也是各个职业技术学校对合格教师的基本要求和評价标准。

四是技术技能人才培养与文化传承相互结合。一名合格的技术技能人才是技术知识和技术文化的综合载体，缺少技术文化的实用人才很难成为优秀人才。因此，在职业技术人才培养中都注重工匠精神和质量文化的传承，也只有强调精益求精的工匠精神，才能实现职业技术教育系统功能的发挥。

五是企业新型学徒制与现代学徒制相互融合。我国在推进职业技术教育改革的过程中，出现了企业新型学徒制与现代学徒制两种具体模式，其主要区别在于教育主体结构不同。企业新型学徒制是以企业为主导、与职业院校相结合的人才培养模式，目前主要培养对象是本企业内部员工;现代学徒制是以职业院校为主导、与企业相结合的培养模式，目前主要培养对象是高中毕业生。两种模式走向融合是职业技术教育发展的必然趋势。

六是职业技术教育与终身教育相互融合。企业新型学徒制与现代学徒制的相互融合，已经体现出职业技术教育与终身教育相互融合的特征。随着技术进步速度的不断加快，企业在职员工接受继续教育是一种普遍现象，单纯的职前教育已不能满足个人职业生涯的需要。从这个意义上说，将中等职业教育划入高中阶段教育是一种不科学的做法，一名成功的电气工程师也可能到中等职业学校补充钳工技能;即使同样招收初中毕业生，由于用人岗位要求不同，接受中等职业教育的毕业生也不必同样都达到高中文化程度。

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