【摘要】笔者对北京市三所农民工子弟学前机构中的家长和教师之间的交流沟通情况进行了研究，发现农民工家长在家校交流中面临如下困境：交流机会少且缺乏常规化交流；以简短的单向交流为主，缺乏高质量的双向交流；交流经常伴随着消极情绪体验；不敢发起与学业有关的交流和对交流结果期待消极。经分析，这些困境的成因主要有以下几点：家长因教育程度低而回避交流、对教师和机构专业性的质疑、畏惧教师的制度权威、幼儿园聚焦在自我经济利益的实现。最后，笔者为改善农民工家长的家校交流状况提出了若干建议。

【关键词】新生代农民工；学前儿童；家校交流；困境；成因

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）06-0047-05

【作者简介】张瑞瑞（1981-），女，江苏徐州人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕士生导师，博士。

一、问题的提出及背景

家校交流是指从家庭到学校、从学校到家庭通过各种形式来传递或交换有关学校课程和儿童发展的各种信息，这是家长参与子女教育的重要方面[1]。诸多研究揭示，家长与教师之间经常交流是促进家庭与学校之间形成支持合作关系的重要途径。儿童主要抚养者和学校教职员工之间真正的、双向的交流，是建立和保持家庭和学校衔接的最重要因素[2]。家校社合作共育机制是我国教育的趋势，而家长与教师的高质量交流是构造合作共育格局的关键。新生代农民工家长是一个日益壮大的群体，他们也在努力参与、干预子女的教育，但这种参与更多地限于家庭之内，在与学校交流方面存在着明显不足[3]。与此同时，较其他群体而言，农民工家长与教师的良好交流会给儿童的发展带来更多的益处。家长与教师间的交流是缓冲不利环境对儿童消极影响的重要因素，并与儿童诸多积极发展结果之间存在显著正相关。家庭收入低、家长受教育程度低的儿童从家长参与（包括家长与教师交流）中受益更多[4]。在倡导“发展更加公平更高质量的教育”的当下，改善新生代农民工家长家校交流显得尤为重要。鉴于此，本文对新生代农民工家长与子女所在学前机构教职员工的交流现状进行研究，内容包括：家校交流的次数和类型、呈现出什么特征、二者的交流给了家长怎样的感受、什么原因在阻碍农民工家长与教师的交流。

本研究主张质性取向，采用目的性抽样选取了北京市某个农民工聚居区中三所学前机构中的12位家长和9位教职员工作为研究对象。这三所机构分别是：一所非正规幼儿园（本文称S园）、一所非正规学前班（本文称W学前班）、一所正规幼儿园（本文称H园）。S园和W学前班皆不具备办学资质，孩子100%是农民工子女。H园最初也是一所非正规园，于2009年获得办学许可证，其中农民工子女数量一直保持在95%以上。三所机构的创办时间都在10年以上，创办人都是农民工。笔者从这三所学前机构中各选取了4名农民工家长、3名教职员工作为研究对象，通过参与型观察和访谈收集资料来了解他们的家校交流状况。

二、农民工家长与学校交流的困境

（一）家校交流次数少且形式单一

初次谈及与教师有无交流，有9位家长表示“没聊过”“不想聊”“平常不交流”，并流露出不满和厌烦的情绪。但在后续访谈和观察中，笔者发现家长们或多或少都曾与教师发生过交流。不过因为交流内容并非他们最关心的话题又或是交流带来了消极体验，所以家长们都不愿再谈及。另有3位表示与教师有交流的家长（两位来自H园，一位来自S园），他们每学期会有两三次主动询问教师子女在学校的表现，沟通时间平均约2分钟，每次沟通问题最多两个。除了口头交流，家长们表示没有通过其他媒介（如微信、短信或电话）与教师联系。三所机构的教职员工同样表示家校之间很少有交流。在他们看來，家长缺乏与教师沟通的意识和习惯，表现得非常被动。三所机构的创办者也是农民工身份，但家长与教师的心理距离并没有因此拉近。实际上，打工聚居区中的人际关系是疏离和冷漠的，贫困、高流动性和时间匮乏等原因让人们很难建立互信互惠的社交关系。

农民工家长与学校的交流主要有四种形式：班级微信群、通知书、家长会、家长与教师的面谈。三所机构均没有家园联系手册、家园沟通墙、家长开放日、家长委员会、电子邮件和公众号等其他交流形式。首先，班级微信群和纸质通知书是三所机构都常规使用的家校交流方式，但二者的功能都是发送各类通知。其次，三所机构在每学期初会以班级为单位召开一次家长会，告知本学期学习内容和需要家长配合做的事务，时长约为30分钟。第三，少数家长与教师偶尔的个别谈话发生在接送时间。

（二）以学校发起的单向交流为主，缺乏高质量的双向交流

人际交流可以划分为单向交流和双向交流。单向交流是信息发出者以一种指示或命令的形式传递信息，并不期待对方参与讨论或给出信息回馈。双向交流是指交流双方共享信息或充满建设性地交换信息，信息发出者要准备好接收反馈信息并且很乐意做出回应。学校与家庭之间最有价值的互动是双向的——教师从家长那学习、家长从教师那学习[5]。从内容上看，农民工家长家校交流的内容主要涉及四个方面：学校对家长的事务告知、教师对家长的教导、家长向学校问责、家长向教师询问儿童的表现。无论“事务告知”“教导家长”还是“向学校问责”都是单向交流，信息发出者并不预期从对方那获取信息或继续后续的讨论。而“家长询问儿童的表现”可能是单向交流，也可能因教师的积极回应发展成双向交流。至少从信息发出者——家长的角度来看，他（她）预期从教师那获取反馈信息。整体上看，家长与教师的交流以单向交流为主，这种交流相对简短和快捷，因为信息发出者无须处理来自接受者的不同意见。尽管家校之间的单向交流很重要，但“真正的合作关系是在双向交流中生长起来的，双向交流鼓励和促进真实的对话，伴随着双方积极的回应”[6]。

（三）交流伴随着消极的情绪体验和结果期待

农民工家长与教师间的交流通常只会在彼此认为问题严重时才会发生，这种情形下，沟通经常会伴随或引发双方的负面情绪。例如，家长的问责往往是因为子女的基本需求受到损害，这时他们会表现出气愤和焦虑的情绪；而教师联系家长时，通常是因为儿童在学校表现不好到了必须找家长的程度，这时教师也有很多不满。教师对家长的教导进一步引发了家长的惭愧、焦虑和害怕情绪。研究显示：家长和教师一样害怕被指责。因为家长常会把教师对他孩子的看法当成是对他的一种认可或否定，尤其是母亲[7]。伴随负面情绪的交流很可能降低双方下次交流的动机，并且形成对交流结果的消极期待。班杜拉将“结果期待”定义为对自己某种行为会导致某一结果的推测，如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活或受到抑制。有10位家长就表示，即便自己与教师交流也不会得到积极回应，而且可能会招致教师反感。

（四）家长最认可却又不敢发起与学业相关的交流

农民工家长最认可的家校交流主题是子女的学习，表示“与教师有交流”的家长们所指的交流都是围绕子女学习而展开的。表示自己与教师没有交流的9位家长却有意无意地忽视了双方曾就“儿童生活和交往”等话题进行过沟通。换句话说，在接受本次访谈的家长们看来，不谈学习的交流基本不算是交流。关心子女学业学习是我国家长的一个显著特点，《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，九成左右的班主任认为家长最关注孩子的学习，这与学生认为家长对自己最关注的方面是一致的。新生代农民工家长在这一点上也不例外。但与其他群体家长不同，农民工家长虽然重视子女学习却害怕发起甚至回避与学习有关的交流。一些家长表示自己受教育程度低，不能融洽地与教师交流。而更为普遍的经验是，农民工家长会自觉地维护和强化学校和教师在学业教学上的权威性，尽可能少地过问学校的教学活动。即便在发现教师的教学存在问题时，家长也会选择沉默。例如，S园家长TX发现，5岁的儿子无法按照教师要求进行20以内加减法口算，TX自己买来数学小棒帮助孩子，却不愿意与教师沟通，他说：“人家是老师，你能不让人家那样教吗？”同样，当教师因为儿童学业问题而对家长进行教导时，家长也很少争论或者反馈其他信息。

三、农民工家长家校交流困境的成因

新生代农民工家长与其他家长群体在家校交流方面有很多共享的经历，比如缺乏参与交流的时间、精力和机会，这是造成家校交流困境的重要原因。此外，尽管文化程度较以前的农民工有所提升，但一些新生代农民工家长依然将自己教育程度低作为与学校交流的阻碍。

（一）“认点字就是幼儿园老师”——家长质疑幼儿教师的专业性

与老一代农民工相比，新生代农民工经济收入和教育程度都有所提高；科技的发展让家长们获取信息的途径极大地拓宽，这一系列原因导致他们对教师看法发生了一些变化。本研究中的家长们不再单纯地“对教师怀有顶礼膜拜的态度”[8]，他们会质疑和抱怨教师的专业性，这种质疑一定程度上减弱了他们与教师的交流动机。有10位家长都提到了教师的不专业，包括缺乏专业能力、流动频繁、学历低和素质差等。服务农民工子女的学前机构缺乏有质量的师资：S园教师都是初中学历并且都没有接受过幼教专业教育；W学前班教师主要由外地来京的民办小学教师组成；只有H园聘任的是中师毕业的、具有教师资格证的教师。家长们很清楚教师的来历和背景，他们并不愿专门去找这些教师获得教育帮助和建议。教师也能感受到家长们的怀疑态度，比如W学前班负责人说：“这些家长为什么不好沟通？因为这个学校是最不好的学校，要是公立学校老师给家长说什么，家长可在意了。”

（二）“老师的肩膀比家长的肩膀高”——家长畏惧教师的制度权威

家长一方面在质疑教师专业性，同时又对教师的制度权威表现出畏惧，这也限制了他们发起交流。有研究者将教师权威划分为“制度权威”（又称地位权威）与“个人权威”。前者指教师因学校组织所具有的地位而被赋予的权威，教师仅因为是学校中的教师而被要求尊敬；后者则是由学生对教师的判断、经验及专业知识等方面的信任而产生的权威[9]。农民工家长质疑教师专业性是对教师个人权威的否定，但与此同时，教师的制度权威在家长群体中依然相当稳固。因为学校能够系统教导与升学考试相关的知识和技能，而通过高度竞争化的升学考试是儿童未来成功的关键。无论教师是否专业都会因学校权威而自然拥有了权威。农民工家长们对此非常清楚，他们认可并努力强化教师的制度权威。家长认为，在学校教什么和怎么教完全是由教师全权决定的。不仅如此，家长们还试图塑造子女对教师制度权威的畏惧，比如他们会教训子女“你不听老师的話，老师就不教你了”“你不好好学，老师就给你撵走”。维护住了教师的制度权威，才能让家长最重视的学习活动得以顺利开展。在本研究中，家长们或多或少都表现出了对教师既质疑又畏惧的态度。

（三）“老师生气不管孩子学习了呢”——家长在经济激励下的理性选择

农民工家长认可却又不敢发起学业相关的家校交流，有意无意忽视了其他话题的交流，他们的行为是否只是因为环境所限而做出的被动之举？德普克和齐利博蒂的育儿经济学为我们解释农民工家长的决策和行为提供了一个理论视角。他们认为，父母基本上知晓不同育儿行为的利弊，家长的行为是对自己也是对孩子的最优选择。经济的激励与约束能够解释大部分父母的行为，在高教育回报率的国家，父母会更多采用密集型教养方式来让子女出人头地[10]。新生代农民工在打工生活中深刻体验到收入的差距和学历的重要。“有钱人和没钱人”“有文化和没文化”是他们口中频繁出现的两对相互关联着的概念。多位家长都向我感叹，他们简直不敢相信有些人收入会这么高。并且，他们也更加相信，孩子未来的收入取决于学业的成功。这就部分解释了为什么家长们不太在意“与学业无关的交流”，却又在与学业有关的交流上谨小慎微。例如，一位家长谈到S园留了太多的家庭作业时，这样说：“六七页作业，下面是汉字，上面是拼音，孩子写得手上都磨出泡了。我心里肯定不满意，但别的孩子都在写，你一个人说了有用吗？我感觉说没什么用，而且如果老师生气不管孩子学习了呢？”（S园家长LS）这位家长不愿交流是理性权衡后的结果，她想维护孩子的权利，但为了孩子的学业和未来，她选择沉默。“在一个教育和努力能得到高度回报以及教育程度低的人生活艰难的社会中，即使以抑制孩子的个人发展为代价，父母也会有很强的动机督促孩子。”[11]某种程度上，家长们有时选择“不与教师交流”也是为了达成子女学业成功的举措，是家长在权衡子女适应未来和当下幸福之后的理性选择。

（四）“我这不缺学生”——一些学前机构的纯粹利润导向

高质量家校交流的根基是儿童的学习和发展，家校共同致力于这一目标，才有可能形成家校共同体和互惠性网络。然而，一些服务农民工子女的学前机构仅聚焦在自我经济利益的实现上，这导致家庭和学校很难形成真正的合作。家长期望机构能够为自己的子女提供优质的保教服务，但在机构运营者看来：自己收费低廉，仅能维持基本利润，已经无法提供更优的服务。市场机制提供的自由化选择对于收入最低的那部分家长是没有意义的。质量最差的学前机构也不担心会被市场淘汰，因为总归可以靠收费低廉来生存。当家长与教职人员发生分歧和冲突时，机构运营者甚至会直接告诉家长“你走就走啊，我这不缺学生”（S园园长）。根据国家统计局《2018年农民工监测调查报告》，3～5岁随迁儿童入园率（含学前班）为83.5%，其中26%在公办幼儿园，35.2%在普惠性民办幼儿园。依据这个数据推断，相当一部分农民工子女进入到纯粹利润导向的托幼机构，这些机构很少会将家校沟通纳入自己的服务体系。

四、走出困境——改善新生代农民工家校交流状况的建议

（一）构建全面培养的教育体系，改变家校间不平等关系

在聚焦学业的教育目标框架下，家庭与学校在教育上的地位注定是不平等的，家长与教师也不可能产生真正的双向交流。只有以“德智体美劳全面培养”为价值引领来构建教育和培养体系时，家庭的重要性才能凸显出来。因为即便是低收入、低学历的家长也有能力在儿童的良好行为习惯、劳动观念、美好品德、健全人格培养等方面发挥基础性作用。《全国家庭教育指导大纲（修订）》也新增了“家庭教育重在教孩子如何做人” 的核心指南理念。实际上，“教学的本质和做父母有着深层次联系”；“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验，保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[12]。当学校能把“促进人的完整发展”作为教育的根本任务，必然需要重新定位家长的作用。

（二）政府主导为农民工子女提供有质量的幼儿教育

为家长提供交流和参与机会，这是高质量托幼机构的一个重要指标。家长会因为学校的欢迎和支持而增加对子女教育的积极态度和行为。机构对家长参与的重视和鼓励是家园沟通的重要预测因子[13]。相当一部分农民工子女只能进入低质量托幼机构，这些机构很少提供给家长交流的机会，并且教职人员与家长的冲突也较多。改善家长与教师的交流亟须 提升打工子弟学前机构的质量，这需要政府充分发挥主导作用。这是推进教育公平的一个重要方面，不同背景的家庭为孩子提供机会的能力差距逐渐增大，政府应该加大干预来创造公平的环境。当然，短时间内完全靠政府来解决打工子女的学前教育问题有较大难度。这就需要在政府主导下、整合优化已有资源来逐步改善打工子女学前教育服务，包括加大城乡接合部幼儿园的建设力度、制定与出台无证幼儿园分类治理标准、与各类涉及打工子女服务的非政府机构展开合作等。

（三）持续改善农民工处境，提供设计精良的家长参与项目

农民工家长既会因为教育程度低、畏惧学校权威而“不敢说”，也会在权衡子女学业成功和当下幸福后而“不想说”。可以说，家长与学校的交流行为是在各种约束（金钱、时间、教育程度、子女所在质量教育机构等）下做出的有意识选择。因此，改善家校交流困境不能只停留在改变家长观念上，而要依赖于对农民工群体社会、政治、经济各方面的全面改善。这包括增加其就业机会、经济收入、教育机会、公共事务参与和城市认同心理等。另一方面，设计精良的家长参与、家校沟通项目能帮助家长提升效能感和自尊、加强其公民参与意识和能力、学习合作和领导能力、增加社会信任和社会资本等。这二者是相互效力和相互增强的，会使农民工家庭及子女受益，最终也会使社会中每个人受益。

【参考文献】

[1] Epstein L J. School，Family and Community Partnerships： Caring for the Children We Share[J].The Phi Delta Kappan， 1995（9）：701-712.

[2] Christenson L.Handbook of School -Family Partnerships[M].NewYork：Rouledge Press.2009：77-79.

[3] 张瑞瑞， 冯晓霞. 社会文化视角下农民工家长投入子女学前教育现状与特点分析[J]. 学前教育研究， 2016（4）：25-34.

[4] Dearing E， et al.Family involvement in school and low-income childrens literacy： Longitudinal associations between and within families[J]. Journal of Educational Psychology， 2006，98（4）：653.

[5] Farrell A F， et al.School personnels perceptions of family-school communication： a qualitative study[J]. Improving Schools， 2010，13（1）：4-20.

[6] Gestwickis C. Home， School， and Community Relations（6th ed.）[M]. Thomson Delmar Learning， 2007：284

[7] Joanne Hendrick.幼兒全人教育[M].林翠湄，等，译.台北：心理出版社，1996，416.

[8][9] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：208，106.

[10][11] [美] 马赛厄斯·德普克， [法] 布里奇奥·齐利博蒂. 爱、金钱和孩子：育儿经济学[M].吴娴，等，译.格致出版社， 2019： 10，47.

[12] 马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：10.

[13] Rimm-Kaufman E. Family-School Communication in Preschool and Kindergarten in the Context of a RelationshipEnhancing Intervention[J]. Early Education & Development， 2005， 16（3）：287-316.

本文系国家社科基金一般项目“3-6岁流动儿童早期教养的社会精准支持体系构建研究”（项目编号：18BSH156）的部分成果。

通讯作者：张瑞瑞，ruiruifox@163.com

（责任编辑 张 娟）