陆春建

摘要：当任务驱动扎根于课堂教学，产生语言、知识、技能与思想情感等方面的语文综合效应，任务群学习才更具现实意义。任务驱动学习的课堂不可缺失“语文味”，应彰显文本特质，落实任务设计的适切性;直击学科特征，落实任务推进的分解性;建构审美体验，落实任务探究的互动性。

关键词：任务驱动学习;文本特质;学科特征;审美体验

任务驱动是学习任务群实施的重要表征，它能唤醒学生的已有认知，促进学生对文本的深入理解与深刻认同。当任务驱动扎根于课堂教学，产生语言、知识、技能与思想情感等方面的语文综合效应，任务群学习才更具现实意义。然而，在实践层面，一些任务驱动学习的课堂，任务驱动和文本理解（认同）并未呈现融合趋势，“语文味”不浓。这里，依托去年江苏省无锡市一次评优课展示活动中的《我与地坛（节选）》教学，探讨任务驱动学习的课堂如何凸显“语文味”。

一、彰显文本特质——落实任务设计的适切性

任务的设计要考虑能否彰顯所学文本的特质，也就是说，任务设计要具有适切性。这里的“适切”，是指任务类型的适切和学习起点的适切。

（一）任务类型的适切

统编高中语文必修上册第七单元的“单元学习任务”部分，一共给出三类任务。第一类是评点型任务，指向《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》，任务分别为：朗读精彩段落，写评点文字;拟写视频拍摄脚本，挑选音乐和场景，制作小视频。这四篇文章画面感强，语言优美，适合朗读和拍摄。第二类任务是探究型任务，指向《故都的秋》和《登泰山记》，要求搜集材料，探究民族审美特点以及背后的文化意义。这样的任务看重文章背后的深刻意蕴。《故都的秋》落脚于悲秋情结，《登泰山记》则辉映姚鼐孤标傲世的人格。两篇文章都具有探究的价值。第三类任务是写作型任务，要求学生借鉴写法，完成写作，并将作品编辑成册，撰写序言。这是着眼于读写结合，以期提升学生的语言运用能力。由此可见，文本特质决定任务选择，适切的任务有助于彰显文本特质。比如，评优课中，六位教师在教学这一单元的《我与地坛（节选）》时，选择了不同的任务（见表1）。

《我与地坛（节选）》属于生命哲思类文章，空灵的文字下潜藏着作者对生死的深刻思考以及对母亲的追念之情。能否驱动文本深度阅读，关键看所设计的任务有没有围绕“情、景、理融合”这一核心概念。配乐朗诵、自创小诗、专栏约稿等任务具有评点特征，更适合这类文本;而设计文案、展厅布展等任务则与文本疏离，不太合适。实际教学中，这类疏离感较强的任务，教学效果也不太理想。

（二）学习起点的适切

任务设计中对学生起点的预判很重要。如能基于学生对文本的理解起点展开任务设计，则效果明显，学生也会获益颇多。因此，教师需要根据文本特质，预判学生的学习起点，帮助学生实现对任务的理解。

1.以短作业的形式进行预判。如：用一句话概括你的阅读感受;根据阅读感受，填写表格;读一读你最喜欢的段落，说说你喜欢的原因。这些短作业用时不长，效果却很明显。这次评优课中，一位教师在任务实施之前，先给学生布置了这样的填空作业：这是（谁）的地坛，它______，我感到______。问题虽浅显，却意味深长。学生会借着这样的问题反刍文本，对“我”、母亲、地坛三者关系产生更深刻的理解。教师根据学生的回答判断学生理解的起点，为后面的任务实施做好准备。

2.以知识短文的形式帮助理解。唯有理解了任务，在实施任务过程中才能不受任务形式上的干扰。如：演讲稿要明晰演讲对象、演讲主题以及演讲语言与书面语言的异同;视频脚本撰写要了解视频拍摄流程、脚本撰写基本要求等。这次评优课展示中，有一节课大受赞赏。这位教师设置的任务是：根据阅读感受，自创小诗。在任务实施前，教师下发了一篇精心设计的知识短文，告知学生自创小诗的方法，如意象描述法、关键词嵌入法、重章叠句法、互文对读法等，并给出示例。学生对任务有了清晰的认识，完成任务的积极性、准确度和专注度都有明显提升。

二、直击学科特征——落实任务推进的分解性

一般而言，任务具备两个特点：一是跨学科，二是跨时段。所谓跨学科，是指一项任务的完成往往需要多个学科知识的综合运用。比如拍摄微视频涉及语文、音乐、美术、通用技术等多门学科。这就对课堂教学的容量和教师的综合素养提出了挑战。所谓跨时段，是指任务需要在一个时段内统筹实施完成。任务完成过程中，课堂和课后的界限往往是模糊的。比如“整本书阅读”，虽然新课标规定了18课时，但阅读是不可以用课时来计算的，即任务的完成不是以“课时”，而是以“时段”为单位的。

如此看来，任务驱动学习的课堂，教师有必要对任务推进的过程进行合乎学科特征的分解，具体步骤如下：

（一）遴选典型环节

所谓典型环节，既指任务的关键或核心，又指便于课堂展示研讨的部分。比如“单元学习任务”为《我与地坛（节选）》提供的任务是：选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字。这一任务共分三个环节：选择段落、朗读品味段落、撰写评点文字。显然，第一、第二个环节属于传统的课堂教学内容，第三个环节则是第一、第二个环节的拓展延伸，既能反映前两个环节的完成情况，又能体现知识的迁移运用，属于典型环节。所以，如何撰写评点文字，就成为课堂教学的主要内容。课堂可以通过介绍古人评点法、由学生撰写评点文字、组内评选优秀评点等活动，充分展开环节内容。

（二）细化环节实施

将典型环节作为课堂教学内容，需要细化环节实施过程，以期起到示范引领作用。《我与地坛（节选）》一课教学，一位教师选择了“制作影集”的任务，并抓住任务中的典型环节：给四幅摄影图片命名，向读者传递史铁生对生命的哲学思考。对于这一典型环节，教师进行了“逐帧化”处理，设置了再习文本、图片选择、图文匹配、自主命名、小组评选、推荐板演等流程，在自主、合作、探究的学习活动中不断加深学生对文本的理解，体现出任务的驱动性意义。最后，学生拟出“失魂者的相遇”“荒芜中的生机”“余光秋色”等亮眼的标题。

（三）凸显文学意味

着眼于语言素养提升的语文课堂，文学意味必不可少。《我与地坛（节选）》行文布局颇有讲究，文中不少内容具有推敲、品咂的价值。比如有这样一个任务：如有兴趣，可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频。这一任务可拆解成四个环节：选择片段、撰写脚本、挑选音乐和场景、制作小视频。“选择片段”，相对常见;“挑选音乐和场景”，选择方向较多;“制作小视频”，专业化太强。而“撰写脚本”属于文体上的再创造，学生必须依据对文本的深度理解，才能撰写合乎要求的脚本。这个环节的文学意味很强。实施这一环节时，有学生选择第一章中的三段景物描寫，再融进第二章中母亲寻“我”的片段，完成脚本撰写，展现了文本中“我”、母亲、地坛三者呼应融合的圆环结构。在这样的任务驱动中，学生对文本的品读与感悟上升到更高层次。

以“环节”为单位实施课堂教学，既凸显“小精专”的特征，又为任务的完成提供范例模板，打开了课堂教学与课外研习的通道，为任务驱动学习的课堂落实提供了新的路径。

三、建构审美体验——落实任务探究的互动性

任务驱动学习的课堂不能止步于对文本的理解研究，还应关注学生在文本理解过程中的审美体验。这种审美体验的获得，离不开任务探究过程中生生、师生和生本的多向互动。

（一）以量表为依托，生生互动，建立审美意识

评价量表是任务实施的风向标，利于学生以此为依托，展开卓有成效的互动。在教学《我与地坛（节选）》时，一位教师设计了绘本文案设计的活动。任务分三个环节：绘本构想、文字设计、拟写“编者按”。“绘本构想”环节，要求学生选择几幅图作为绘本画面内容。教师设计了一份评价量表（见下页表2）。

指向多元理解的量表，成为学生互动讨论的依据。在不断的比对与研讨中，学生的认知获得发展，对文本的理解沿着“能解释”的路径螺旋式上升，“有依托”的欣赏增强了学生的审美意识。

（二）以点拨为路径，师生互动，捕捉审美灵感

《我与地坛（节选）》的经典之处在于情感随文字若隐若现，在细致入微的描摹中融入对生命的感悟。在一位教师设计的“自创小诗”任务中，有学生这样写道：“生，无非是上天给予的使命;死，不过是自然既定的结果。无人可违背，既然如此，何不活出野草荒芜的自在坦荡，何不活出小小蜂儿的怡然自得，何不活出坠地露珠的万道金光。那一刻，我们的生命更有意义。”这位学生对课文第一章的内容进行了整合，并借助相关意象阐述他对文本的理解。教师就此尺水兴波：“你为什么选择这些意象？你想表现的主题是什么？如果在诗作的最后再接上一句，把生命的意义说得更透一些，你会怎么说？”这是在引导学生将创作意图具象化。学生再次将视线投注文本，文本的价值得以挖掘，生命的意义得以彰显。

（三）以合作为平台，整体联动，形成审美场境

任务驱动学习的课堂最大的亮点，在于把课堂的空间留给学生，以学生为主体的课堂往往能看到思维的闪光点。如以“选择配图”为任务，有小组选择第5小节的景色描写作为插图内容，但小组内部对物象的大与小产生争议。有人认为，瓢虫、蝉蜕、露水均属于微观世界的生物，应该尊重客观，不宜画得太大;有人反驳，认为这些微观生物在史铁生的眼里，具有特别的意义，应当遵从主观，画得大一些。教师抓住这个契机，引导学生回到文本去思考：当时的地坛在史铁生眼里具有怎样的特点？这个特点与史铁生的遭遇有何关联？学生细读文本后恍然大悟：“园子荒芜但并不衰败”，这是因为史铁生在经过绝望之后，对生命产生了新的思考和感悟。审美场境的营造让课堂充溢浓浓的“语文味”，任务驱动也从文本理解衍生至更高层次的审美体验。

任务驱动学习的课堂，关注文本特质、学科特征和审美体验，以“语文味”为出发点和终结点，新课程改革的价值和意义自然显现。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项青年专项课题（重点自筹）“课堂张力视阈下的高中语文阅读教学研究”（编号：Cb/2018/02/35）的阶段性研究成果。