摘 要：从学习微观过程视角，研究了学生的自主日常评价问题，界定了元质量和学业动态质量两个概念，选择模糊综合评价法评价学业动态质量，并依据课程标准和心理学理论，建构了学业动态质量模糊综合评价因素集.

关键词：核心素养;学业动态质量;模糊综合评价;因素集

中图分类号：G633.7     文献标识码：B     文章编号：1008-4134（2021）13-0006-04

基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划一般资助课题“基于核心素养的高中生个体物理学业动态质量模糊综合评价研究”（项目编号：XJK20BJC045）.

作者简介：周定河（1965-），男，湖南常德人，本科，中学高级教师，研究方向：中学物理学科教学.

《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）进一步明确了普通高中教育定位，凝练了学科核心素养，首次提出了我国学业质量标准.要达成《课标》要求，学业质量评价是重要的一环.

目前，学业质量评价还是教师对学生的主观评价，以考试为手段、以分数为结论，很少关注学习过程评价，很少评价学生的核心素养水平.这就出现了学业质量评价不能适应学业质量评价标准的矛盾.

本课题研究，试图促进在教师指导下的学生自主日常评价，使学生及时了解自己的学习状态，以评促学，缓解核心素养背景下学业质量评价的矛盾.

1 学业动态质量的界定

《课标》界定了学业质量的内涵：学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现.学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画[1].《课标》界定的学业质量是学业结果质量.

学业质量（learning quality）包括学生课程学习的过程质量和结果质量两个方面.过程质量强调的是学生在课程或学科学习过程中的变化和发展状态，是通过学生在学习过程之中的体验来反映的[2].学习体验强调的是对学习过程、学习结果的感知与体验，聚焦于体验，更加关注学习者的真实感受[3].

学生每学习一个知识点后，都会有不同的学习体验，都会有相应的变化，因此，一个知识点与一个微元质量相对应.我们把学生学习单个知识点过程中的学习体验和认知、思维、能力、价值观等方面的变化定义为“元质量”.

由教学实践可知，从一个知识点到一节课或一个单元、一个板块，学生的学业过程质量是发展变化的.这种增值变化的学业质量可称为“学业动态质量（learning dynamic quality）”.

我们给出这样的定义：学业动态质量是各元质量的增值累加，是学习过程之中的认知、思维、方法、能力和科学精神与价值观等方面的变化，是学科核心素养发展的过程体现，是学生学习体验的外在表达.

学业动态质量包含元质量，更能描述学生真实的学习状态，更能反映学生的学习过程，更能体现学生学业水平的发展趋势.

2 学业动态质量评价的理论依据

2.1 依据1：深化新时代教育评价改革总体方案

方案要求教育评价要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性.

在方案引领下，学业动态质量评价，强调过程评价，探索增值评价，顺应我国教育评价的方向.

2.2 依据2：《课标》评价建议

高中物理学习评价是以学生发展为本、基于物理學科核心素养的评价，其目的主要在于促进学生学习和改进教师教学[2].

根据《课标》评价建议，学业动态质量评价，重点评价学生在学习过程中的核心素养发展状况，找准学生存在的问题，就是为了便于教师对学生进行有效干预，精准地对学生进行针对性的指导.

2.3 依据3：成就目标理论

心理学关于成就目标的研究可概括为：成就目标即成就行为的目的，是能够促进行动取向的情感以及认知信念的集合体，是个体对于成就任务的普遍取向，是对达成成就任务理由的认知[4].

学业动态质量评价的是学生元质量或若干元质量生成的过程，学生的学习过程与学习动机和情绪有密切关系，成就目标理论则是以学生为研究对象的动机理论，指向学生对学业成就追求的理由和意义的感知.因此，学业动态质量评价离不开成就目标理论的支持.

2.4 依据4：SOLO分类理论

彼格斯提出：个人在实际回答某个具体问题时表现出来的思维结构称为“可观察的学习成果结构”，即SOLO分类理论.它把学生的回答从简单到复杂分成五种水平层次：前结构;单点结构;多点结构;关联结构;抽象扩展结构.不同水平层次表现出不同的特征[5].

学业动态质量评价，重点评价学生学业动态质量依据物理核心素养达成《课标》规定的哪一级水平，其中，科学思维是评价的难点.只有让学生的思维在解决问题的过程中显现出来，才有评价的可能性.这就需“可观察的学习成果结构”，把“表现出来的思维阶段”显化出来，充分挖掘学生个体学业动态质量发展所需的物理方法和物理思维.因此，学业动态质量评价需要SOLO分类理论的支持.

2.5 依据5：促进学生学习的评价

促进学生学习的评价由布莱克（Paul Black）提出，后被英国评价改革小组界定其内涵：它是帮助学习者和教师获取证据并进行解释的过程，用于确定学习者处于哪里、需要到达哪里、如何最好地到达那里[6].

促进学生学习的评价把评价作为一个日常的过程，考虑到学生的情感动机，倡导学生参与，聚焦于促进和改善学生的学习及表现[7].促进学生学习的评价被威廉姆等人概念化为五个策略[8].

学业动态质量评价是评价学生学习活动的微观过程，即评判学生的学习初态、达到什么目标以及活动中的具体表现.所以，需要促进学生学习的评价原理作为支持.

3 学业动态质量评价方法的选择

《课标》规定的学业质量标准中的各个要素，虽然是具体的，但都以文字呈现，无法用量化进行描述，是质性数据.要对每个学生的学业情况实时作出合理判断，其难度可想而知，因此，需要在评价手段上创新.

笔者选择“模糊综合评价（fuzzy comprehensive evaluation）”来评价高中生个体物理学业动态质量.

模糊综合评判的基本思想是利用模糊线性变换原理和最大隶属度原则，考虑与评价事物相关的各种因素，对其做出合理综合评判[9].它能较好地解决模糊的、难以量化的问题，具有结果清晰、系统性强的特点.

运用模糊综合评价法，可以把定性转化为定量，实现评价数据由质性向数性转变.我们把学业动态质量模糊综合评价（learning dynamic quality fuzzy comprehensive evaluation）简称为“LDQFC评价”.该评价针对学生的学习过程，是过程评价;它要求学生积极参与评价过程，是日常评价，是学生的自主评价;通过评价让学生认清自己的学习现状，去改进学习，是促进学习的评价.

4 LDQFC评价因素集的建构

LDQFC评价落脚点在对元质量和学业动态质量生成的微观过程进行评价，怎样达成元质量就是评价的重点，下面从三个方面探索.

4.1 学习边界的评价

元质量的评价关注“将要到哪里”和“已经到达哪里”，前提是“已经在哪里”.由此，评价因素必须包括学习边界，即一个学习微观过程的起点和终点.

学习起点是学生“已经在哪里”，即学生为学习新知识必须具备的知识基础和思维能力、方法等.可选择知识储备和思维能力两个评价因素.

学习终点就是既定学习目标.明确学习目标是对“将要去向哪里”这个问题的回答，为评价和学习指明努力的方向，这是有效实施促进学习评价的前提[7].因此，学习目标是评价因素的必选项.

4.2 元质量的评价

学生个体“已经到达哪里”，可以依据《课标》的规定，选择物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任作为元质量达成的评价因素.

4.2.1 物理观念的评价

《课标》规定物理观念主要包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念等要素.物理观念养成的架构为：事实经验;概念规律;核心概念;物理观念;应用实践;迁移创新[10].概念理解有三个指标：概括论证;关联整合;策略反省[11].

物理观念是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华，学生在学习的微观过程中，对物理概念和规律的认识很难上升到物理观念的高度，能实现应用实践就很好地达到了目标.物理观念的形成以概念理解为基础，而概念建立又以从事实经验中提取事物或过程的本质特征为依据.因此，在元质量中对物理观念的评价，关键在于事实经验、概念规律和实践应用三个方面，而概念规律又可从本质提炼、关联整合和同化顺应三个方面评价.把实践应用放在练习因素中，这样，物理观念的评价侧重物理观念和规律的生成，评价因素包括：事实经验;本质提炼;关联整合;同化顺应.

4.2.2 科学思维的评价

科学思维隐含在学习过程中，科学思维的评价既是重点又是难点，必须对思维进行显化才能评价.

杜明荣从SOLO层次对学生理解事物、掌握知识、思维操作三个方面进行了描述[12].指明可以从学生对事物的了解和对知识的掌握程度显化思维水平.显化（思维）方法有两个原则：学科知识对应原则和知识应用归纳原则，通过对应用知识的情境与解决问题所使用的科学方法进行归纳，从而显化科学方法的内容[13].模型构建是科学思维的首要要求.科学推理和科学论证是科学思维的重要部分，两者相关性较大，可以合并评价[14].科学思维的评价要素为：模型建构;推理论证;质疑创新[11].

借鉴以上研究，笔者选择模型建构、推理论证和质疑创新作为科学思维的评价因素.

4.2.3 科学探究的评价

《课标》指出，科学探究主要包括问题、证据、解释、交流等要素.科学探究的本质是探究者通过自身主动参与，发现问题、解决问题的过程，重要的是带着问题去思考、活动、学习.从广义上理解，科学探究不仅仅指实验探究，也包括理论探究[15].

物理学既关注实验探究，又关注理论研究.因此，探究活动既针对实验，也针对理论.笔者选择问题表征、获取证据與合理解释三个评价因素，而把交流则放到学习过程评价中.

4.2.4 科学态度与责任的评价

科学本质在科学知识方面，主要包括科学知识的逻辑性、确定性、发展性和局限性，可以从科学知识的逻辑体系以及科学知识的发展性、局限性入手进行评价[16].

考虑社会责任的培养是一个长期过程，而科学态度又可放在过程中评价，笔者对科学态度与责任的评价主要选择科学本质要素，以科学知识的客观性、逻辑性和发展性为评价因素.

4.3 学习过程的评价

我们倡导的学习是主动的学习、思考的学习、勤奋的学习和高效的学习.这就要求学生有优秀的学习品质.

学习品质是学生在学习过程中形成并表现出来的比较稳定的特性和特征.从狭义上说，学习品质是指良好的学习习惯.学习心理品质可以分为智力品质 （观察、记忆、思维、动手操作）和非智力品质 （自觉性、积极性、自信心、谦虚、细致、合作、意志）[17].

心理学的研究表明，学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要.学习动机的主要内容是：对知识价值的认识;对学习的直接兴趣;对自身学习能力的认识和对学习成绩的归因[18].

有了优秀的学习品质，才有好的学习过程.学习过程评价，是指根据一定的理念和目标，在系统收集关于特定学生的学习过程信息并加以处理的基础上，对该学生的学习过程进行评判，以改进该学生的学习过程的一种评价活动[19].过程性评价的内容是学生在学习过程中表现出来的学习动机、方式、素养水平和综合能力，应与学生的学习活动融为一体，成为日常教学的一部分[20].

学习过程评价有四个维度：动力维度（追求、体验、兴趣等）;方法维度（利用时间、合作、记忆、思维、注意力等）;进程维度（计划、高效、自主等）和资源维度[21].学习过程因素可分解为动力与执行两项主因素，再将动力因素分解为价值观与目标、自信心、归因、兴趣四个子因素，将执行因素分解为勤奋、注意力、自控力、智力、方法五个子因素[22].社会文化理论视角下的评价，突出的特点就是关注到学生的参与性和主动性，最终表现为学生的自主性，这也是促进学生学习评价的最终目的[7].

根据笔者对学生学习过程的调查，从课前预习的角度统计，一直坚持的占11.1%，较好的占40.7%，偶尔预习的占37.1%，几乎不预习的占11.1%;从复习的角度看，经常的占14.8%，间隔1-2周的占25.9%，只在考前复习的占59.3%.可见，学生的学习环节还存在很大问题，必须把课前预习和复习列入评价因素.

综合起来，评价学习的微观过程应把握学习体验、学习动力、学习方式和学习参与这几个重点.在学习体验方面选择幸福感和责任感（价值观）两个评价因素，在学习动力方面选择兴趣和自信心两个评价因素，这是构成主动学习的基础;在学习方式方面选择记忆、注意、意志、时间利用四个评价因素（思考放在科学思维中评价），这是思考的学习与勤奋的学习的标志;在学习环节方面选择预习、笔记、练习、复习四个评价因素，这是高效学习的前提.

综上所述，LDQFC评价的因素集可建构为3个一级因素，10个二级因素，28个三级因素，见表1.

5 结束语

以元质量为突破口的LDQFC评价，虽然还很不完善，但具有开拓性，为学业质量评价提供了一个新的视角.限于篇幅，本文只对LDQFC评价因素进行讨论，关于评价因素的评语、模糊综合加权分析和具体的评价操作等另文介绍.

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（收稿日期：2021-04-09）