覃黎洋

摘   要：文章以TPACK为基本框架和设计理念，首先通过“学习者分析”和“教学环境分析”研究具体境脉因素，而后围绕TPACK的多维因素展开“教学内容分析”、“教学方法设计”、“教学资源设计”，继而整合教学方案设计确定具体教学内容、教学方案、教学策略，经课堂教学实施，基于教学测试数据的判断以及对学习者反馈的分析发现，以合作模式进行的PBL活动设计对学生“听”的能力有一定的促进作用。

关键词：TPACK;大学英语;教学设计

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）13-0075-07

一、问题的提出

2017年的《大學英语教学指南》（征求意见稿）和2018年颁布的《教育信息化 2.0行动计划》不但给教育实践最前线的教师指明了新方向——进行有针对性的学术调整和转型以提升教学专长，而且明确了教学方法模式改革的新方向——充分利用现代信息技术，优化教学模式，促成优质高效的教学。因此，无论从教育学的视角，还是从外语学科教学的视角，信息技术与教育教学的深度融合已经成为外语教学研究领域的核心方向。

TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）正是一个契合“教育”与“技术”融合的核心理念。多因素的TPACK理论模型，既反映着教育的复杂本质，又反映着教育的动态变化过程，更为教师构架知识结构指明了方向。在理解TPACK的基础上，需要灵活地运用教师自身的TPACK来指导教学设计并改善教学，才能体现TPACK的价值。因此融入TPACK理念的教学设计研究是非常必要的。

笔者通过课堂内外的观察发现，现阶段信息技术的运用多集中在教学内容的呈现以及传输功能上，例如课堂上的课件展示或课后作业任务的发布或提交。如此，各种信息技术依旧局限于教学的辅助功能方面。教学过程分别是“技术与教学”两个维度的结合，以及“技术与学科知识”两个维度的结合，而TPACK提倡学科知识、教学法以及技术等多维度的融合。因此，基于TPACK理念的启示，本研究拟在TPACK框架下设计大学英语的教学活动并在授课过程中实施设计方案，将技术手段融入英语学科知识和教学法，在教学实践中以教师的“学科知识、教学法和技术手段”三者的相互促进而形成动态平衡，并“以学生的学习为中心”，使技术从单一的辅助角色转向与教和学的常态化融合，探索以学科教学法技术等多维度结合的方式来设计课堂活动，从而提高学生的英语学习效果。

二、TPACK理念及研究动态

1.TPACK理念内涵

TPACK理念最初来源于Shulman教授等提出的“教学学科知识”，其认为教师的知识涉及“学科内容知识”（Content Knowledge，以下简称CK）与“教学法知识”（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）的复杂互动;两种知识的有机结合形成学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）。[1]2005年，Koehler和Mishra在PCK基础上通过“整合”技术知识而形成一种新的知识，即“整合技术的学科教学知识”[2]（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK;后期为便于拼读，成为TPACK），从而提出了一种整合教育技术的全新的概念框架。

Koehler 和Mishra认为教学过程不仅要同时关注“CK”、“PK”和“Technological Knowledge（TK）”三个核心要素，更要关注三者之间的交互，这种交互继而形成四类多维度的知识，即“PCK”、“Technology Content Knowledge（以下简称TCK）”、“Technology Pedagogical Knowledge （以下简称TPK）”以及“Technological Pedagogical Content Knowledge（TPACK）”，它们被称为TPACK概念的四个复合要素。[2]

按照 Koehler 和 Mishra的解释，PCK指适用于具体学科内容教学的教学法知识;TCK涉及“在技术和学科内容之间彼此相互限制的方式”;而TPK指具体技术应用于“教与学”过程的条件下，应如何有效开展“教与学”的知识。以上各个核心要素通过“相互影响、彼此促进，而形成一个动态平衡”，才能有效地运用于教学实践。[3]因而TPACK的内涵在于“学科内容知识（所要教授的一门特定学科的知识）、技术知识（如计算机、互联网、信息化以及其他新媒体技术等知识）、教学知识（教学和学习过程中涉及的实践、策略、过程、程序和方法）的交互和连接，以及三者之间相互整合所发生的转化”。[2][4]

随着对TPACK研究的不断深入，研究者在这一框架下又增加了“境脉（context）”因素。“境脉”不仅包括国家和地区的政策等宏观因素，而且还包括学校的教学理念、教师信念、教学环境等微观因素;同时，“境脉”因素更包括教师的性格和自我效能感、学生的动机和成就等主观因素，也包括教室环境、软硬件配备等物质因素。由此，TPACK框架下的教学对教师的灵活性提出了更高的要求，需要教师在复杂的境脉中，厘清各种要素的关系，并灵活地、因“境”制宜地处理和调整各种关系。可见融入TPACK的教学模式设计应当是“在意识到教学设计的复杂性与多样性的前提下，静态与动态的结合，即在遵循相对固定的教学模式步骤的基础上，动态地处理各种要素;体现在具体教学中，需要教师结合教学内容、自身特点并具备相关TK、PK和CK知识，寻求最适合的整合方式，以求最优化的教学效果”。[5]

综上，TPACK概念不但包含“学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术知识（TK）”三个基本要素，而且还包括“学科教学法知识 （PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学法知识（ TPACK）”四个维度因素，以及“境脉（context）”因素，详见图1（该框架图源于Koehler 和Mishra的TPACK Framework）。多因素的TPACK 框架勾勒出教师的知识框架，TPACK理念的价值体现于教师灵活运用自身TPACK进行教学设计并改善教学。因此将 TPACK 框架和教学设计模式结合起来研究十分必要。

2.国内外TPACK研究动态

国外学者已在TPACK的发展策略研究[6]、理论框架研究[7]、境脉因素研究[8]、测量方法研究[9]、TPACK实证调查研究[10][11]，以及TPACK在信息与通信技术课程中的应用[6][10]等方面取得了一定成果。国内学者在TPACK的理论综述[12]、教师的TPACK 能力培养[13]以及TPACK与具体课程相结合的应用[14]等方面也做了相关研究。

近年来，与具体学科相结合的研究已经成为TPACK研究的主要方向，以英语学科为例，国内外的研究大致分为三个方面。

一是英语教师TPACK能力的探究，即通过调查研究教师的TPACK水平特征来探讨如何提高和发展TPACK能力。基于TPACK框架，研究者在大学英语教师TPACK特征[15]、TPACK能力发展[16]、知识发展 [17]、TPACK整合能力[18]等方面做了细化研究。

二是对英语教师TPACK水平及影响因素的探究，Huseyin等对土耳其76位英语师范生的TPACK水平做了实证研究;[19]Wu & Wang等调查了台湾22位小学英语教师，发现其TPACK处于较高水平，与PK相关的教学法知识水平最高，TK水平最低。[20]Debbagh & Jones等通过对4位成人英语教师的课堂观察和访谈，对其具体的TK水平和TCK水平做了比较研究;[21]王雪梅等通过问卷和访谈，对141名大学英语教师的TPACK水平及影响因素进行了实证调查研究。[4]

三是针对TPACK理论在英语教学中的应用进行研究。研究者龙曼莉以TPACK为框架，对PBL教学模式在大学英语课堂的应用进行了实践研究;[22]李明喜做了基于TPACK的大学英语教学应用研究;[23]靳帆等将TPACK理念融入大学英语翻转课堂并进行了行动研究。[24]

综上所述，在与具体学科相结合的应用研究方面，对基于TPACK的大学英语教学设计和实践的研究还不是很多，需要研究者继续对TPACK在英语学科教学设计及实施的具体体现方面进行深入探究。[25]在TPACK理念指导下，笔者对大学英语课堂活动设计，包括课程设计分析、设计过程描述等，及教学实施效果进行了深入研究，并探索将“教育技术”、“第二语言教学法”和“学术英语学科内容”知识有效整合于大学英语教学实践。

三、基于TPACK理念的教学设计

本次研究在开始教学之前以“境脉（context）因素”、“TPACK的多维因素”为出发点而进行整合设计，具体设计流程如图2所示。

1.境脉（context）因素分析阶段

（1）学习者分析

分析包括智力特征与非智力特征两个方面。

一方面，以便捷的技术手段，通过如问卷星、微信等线上形式，并配合个别访谈等面对面的线下形式，了解学生的兴趣和学习情况以及学习需求，如想学什么、能学什么以及擅长怎么学，了解学生在外语学习时的认知特点、共同的生理和心理等非智力特征;另一方面，分析学习者已经具备的英语学科的知识基础、新媒体素养（包括熟悉程度和操作技能）以及生活经验等智力方面的特征。

（2）教学环境分析

除了教学环境的软硬件设施，重点关注可用于教学的技术，包括传统技术（如教材讲义等）和新媒体语境下的各种信息化技术（例如多媒体资源、交互平台、英语学习网站以及其他可用于英语学习的app应用软件等等）。分析教学环境技术的配备情况及其特点，而后根据特点判断其对教学的可供性和限制性（适用性或技术的适切性）。同时列出教师和学生经常使用并能够熟练使用的软件、平台以及交流工具等等，比如微信、QQ、音视频编辑器、调查问卷软件、常用的学习网站、可用于学习的移动应用软件（app）等等。

2.TPACK多维因素分析阶段

（1）教学内容分析

教师结合自身的学科内容相关知识，对教学内容进行分析，包括对课程大纲、教学目标、课程主題相关的知识点的类型、知识点的结构的分析，以及对具体教学活动的有效性进行分析评价等。

（2）教学方法设计

一方面是教学方法的选择，经过上一阶段的境脉分析，结合外语教学学科知识的教学法（PCK）考虑“教学内容各知识点的类型”、“学生在学习新知识时可能会遇到的困难”、“什么教学方法可以既让学生学到知识又能够培养其合作、探究和创新的能力”等问题之后，依据不同教学内容和主题，教师设计教学活动形式，如“基于网络的探究（WebQuest）”、“基于问题的学习（Problem-based Learning）”、“基于项目的学习（Project-based Learning）”、“基于任务的学习（Task-based Learning）”以及“基于资源的学习（Resources-based Learning）”等等。在这一方面，教师整合CK、PK而形成PCK并且运用到合适的教学方法的选择上。本次研究针对本校学生的特点而采用了有利于学习者的深入探究的“低结构”教学方法，因此课堂活动设计主要采用“基于问题的学习（Problem-Based Learning，以下简称 PBL）”模式。

另一方面是教学方法的信息化设计，设计的时候考虑诸如“可以用哪些信息化手段”、“各种手段有何优势”、“哪些信息技术可以用于具体的设计以及怎样设计”等等。在此方面，教师整合TK与上述第一方面的PCK形成TPK，继而运用到信息化的教学方法设计之中。

（3）教学资源设计

在教学资源设计过程中，整合CK、TK而形成TCK，教师明确具体教学内容的表征方式，以求设计出支持教学活动、立体且生动的多媒体课件。

结合上一阶段对境脉因素的分析，这一阶段依据语言学科的特点，特别整合了二语习得的“情感过滤假说”以及语言教育的交际法等学科教学知识（PCK）。其中“情感过滤假说”认为学习者的情感因素以及他们所接触的可理解的输入量，对语言习得产生影响，因此，根据学习者的具体学习目的，考虑学生的兴趣和关心的问题，把握教学内容，调整教学活动中教学资源的输入量。鉴于本次研究中学生起点高，且英语学习的主要目标是学术目的，教学资源设计集中在了学术语域。

3.TPACK整合设计阶段

将前述阶段的教学设计方案、多媒体课件、学习资料和其他资源、活动评价量表等依据境脉分析结果进行整合并加以调整，确定教学具体内容、具体实施方案流程、具体实施策略等，这一阶段的实质是整合上述PCK和TCK 以及TPK三种知识而形成TPACK（整合技术的教学内容知识）并运用到教学流程设计步骤之中，加以补充后，以完善前面阶段的设计并整合得到具备一定操作性的设计方案。整合方案包括完整的教学设计方案、多媒体教学课件、学习参考资料、教学评价量表等支持教学的资源。

4.实施及评价阶段

设计过程以TPACK理念的“技术与教学、学科内容的多维度融合”为目标，结合“境脉”特征，基于外语教育的情感过滤假说（PCK）而设计PBL合作学习模式，同时基于二语习得的“可理解性输入”，即“i+1”原则（PCK）而设计教学资源难度，教师将TCK渗透到PBL活动设计之中。因课堂行动具有动态性，故上述设计将在实施过程中关注对学生的学习效果的形成性评价，并注重依据得到的形成性结果进行阶段性调整，继而改进后续的教学，最后进行阶段性的总结性评价。

四、教学设计实施与分析

1.实施过程

研究初期，笔者通过“orientation”环节进行了前期调查，收集学习者相关信息，做“学习者分析”以及“教学环境分析”的相关境脉因素分析。以课堂的“ice-breaking activities”等活动进行调查统计，了解学生的语言学习经历、外语学习习惯、常用的学习平台、常用的学习工具如app软件等。同时，引导并鼓励生生之间、师生之间通过交流平台分享有效的新媒体学习工具，如与英语学习相关的微信公众号、移动端的app资源（如有学生分享了一种适合碎片化学习的“quizlet”学习平台）、与课程相关的慕课平台（如教师向学生推荐“future learn”的一门慕课课程“Learning English for Academic Purposes”）等等。上述对教育技术和教学资源进行的“适用性”准备都是结合学科内容（CK）和教学法（PK）的，为技术融入学科内容的教学法（PCK）做准备。

在初期境脉因素分析的基础之上，进行教学内容分析并选择教学方法、教学资源。本次境脉因素分析发现学生对真实情境下的学习有极大的兴趣，但是他们的英语听力接受能力偏弱、口语输出熟练程度比较低，针对此特点，课堂设计将具体学习任务置于问题情境之中，整合设计成PBL形式，即以问题为导向的、基于问题的教学设计方案，这样，通过在具体的情境中解决问题而完成任务，可以促使学生的认知结构形成“无序→有序→无序→有序”的动态循环平衡。

研究过程持续一个学期，教学内容共分四个主题，因而PBL活动的设置根据具体教学内容分阶段安排。围绕主题，活动以“学习共同体”的形式进行，即学生结对（pair work）或组成小组（group work），合作完成PBL活动的主题任务;同时活动设置兼顾二语习得的“情感过滤假说”以及语言教育的交际法，鼓励学生形成学习共同体，以同伴或小组协作的形式合作进行。这样的模式有助于减轻学习者的焦虑心理，营造自然轻松的气氛，同时使学习者保持一种互动状态，促进学习者之间更多地协同与沟通。限于篇幅，以下举其中一个主题对具体教学设计的实施过程加以描述。

教学主题内容之一是关于教育价值“the Value of Education”的主题，教材内容是一篇论说文，对分数（“Grade”）与金钱（“Money”）进行类比，进而阐释教育的价值。

教师根据教学主题内容，并依据学生可以理解接受的语速，剪辑选取一段“How to Convince Others”的视频，为接下来的PBL任务提供可视化策略指导。随后采用交际教学法而设计课堂活动。学生分组讨论，自行设计沟通申辩策略，并在课堂上通过角色扮演（role play）来演绎沟通策略，两位partner分别扮演真实生活中的教师和学生，设法说服对方。在真实情境中以表演形式进行展示，这不但促进了学生的表达能力，而且强化了学生语言表达的逻辑性和得体性。

随后的PBL活动为“Further Graduate Study”：学习小组为其中一名成员规划一所大学读研，结合成员特点、专业、兴趣、爱好等，为其量身打造读研规划。PBL活动设计以教育学领域的排名系统作为参照衡量标准，指导学生使用THE、 QS、 US news、 ARWU 等各种排名系统（ranking systems），通过查询学校的综合排名，以及专业领域排名，分别以横向比较或历时排名比较，来选择具体学校并阐述缘由。课堂上小组发布计划并展示规划成果，依据信息型演讲（informative speech）的评估表，教师引导学生从分工合作、成果展示效果等方面进行评价。

由此，在TPACK理念指导下，此项教学活动设计结合教學的主题内容，以大学排名系统为探究手段，不但促进学生了解了不同文化背景中的大学，而且使他们对教学主题、教育价值也有更深刻、更多元的理解。同时，PBL活动中的每个小组都是一个“虚拟的”学习共同体，学生从组织利用资源和工具而有效掌握分析问题的方法，到对信息进行思考判断并制定可行的问题解决方案，再到依据实际情况确定解决的方向和步骤，依托“学习共同体”的来完成任务，他们的兴趣、热情、责任感、交流互动都有不同程度的增强。

2.数据收集与分析

经过一个学期教学设计的实施，笔者从学生的具体反馈以及学生的学习效果两个方面，对TPACK理念下的教学设计进行应用效果分析。一方面利用学期中的两次过程性测验（QUIZ1和QUIZ2）以及学期末的水平考试（EPT），判断实施效果，分析实践成效。另一方面通过问卷星征询学生对PBL主题活动的具体意见和建议，收集设计实施后学习者的态度反馈，辅助判断实施效果。

（1）过程性测试数据及期末水平测试数据统计分析

此学期实施教学的四个班级（共118名学生）是笔者的研究对象，与同级课程的学生各项均分相比，比较差异性以及差异的显著性。表1是两次过程性测试的成绩描述。

过程性测试（QUIZ1和QUIZ2）只含听力和阅读两部分。根据每次测验的分项成绩分析，与同级别学生均分相比，两次过程性测试的阅读部分均分没有提高，QUIZ1的听力部分均分也没有提高，但QUIZ2的听力部分均分提高明显（见表2），与同级别学生均分相比，提高幅度为2.35%。

学期末结合全校性的标准化水平测试（EPT），对本次实施设计研究对象的测试成绩再次进行统计分析。与同级课程的测试均分相比，118名学生EPT水平考试的听力高于总体均分，而 EPT测试的阅读均分和写作均分未见提高（见表2）。

从表2考试成绩的分项统计结果看，研究对象的听力理解接受能力，在第二次过程性测试（QUIZ2-listening），以及期末水平考试（EPT-listening ）中相对均有提高，但是在阅读和写作方面并未明显提高。

为进一步检测上述听力部分差异的显著性，选取水平考试听力部分成绩，通过独立样本t 检验 （one-sample t test）来检验研究对象（118名学生）的水平考试（EPT）听力成绩，与同级别学生的均分之间是否存在显著性差异。统计描述分析如表3所示。

假设显著性水平α为0.05，上述独立样本t检验的相伴概率为 0.0383（α<0.05），说明研究对象均分与总体均分的差异具有显著性：118名学生的听力与同级别同学的水平考试听力部分的均值相比，出现显著性变化。可见，在语言输入理解能力方面，本研究中的PBL活动，对研究对象的听力接受能力提高有一定的促进作用;但是在阅读和写作方面，未能发现统计意义上的显著变化，有待今后进一步深入细化研究。

（2）学习者质性反馈统计分析

在期末課堂活动结束后，笔者通过“问卷星”实施了问卷调查。问卷针对16周的课堂活动，收集学习者的反馈意见，重点调查他们对学期内实施的PBL活动的态度。在四个授课班级共发放118份问卷，回收有效问卷101份。问卷收回后，先检验问卷的可靠性，即采用信度进行内部一致性的分析。问卷各个维度分量表的Cronbach's Alpha （α）系数在0.768～0.787之间，系数值均大于0.7，因而说明内部一致性较高，可用于进一步分析。

其中，问卷的态度调查题采用李克特5级量表模式，从“完全不符合”到“完全符合”，分别以1～5分量化赋值，以此了解分析学生对PBL活动设计及实施的各个方面的态度，统计结果如表4所示。

分析发现，本次研究基于TPACK理念设计的“基于问题的”教学活动的实施（例如上述PBL设计之一，结合教育学领域的排名系统查询大学排名，收集信息、分析信息而规划未来的求学目标），有助于学生通过对信息的思考判断，并应用所需信息解决问题，有效掌握分析问题的方法（M=4.10， SD=0.83）;学生能够合理组织利用学习资源及工具，并依据实际情况确定解决的方向和步骤，制定可行的问题解决方案（M=4.28，SD=0.58）;通过“课上展示分享成果”活动，学生能够识别PBL活动中“问题”的本质（M=3.18，SD=0.58）;在几次不同主题的PBL活动过程中，学生能够将问题的解决方法，迁移应用到下一次的问题情境中（M=4.33，SD=0.70）。另外，在合作学习模式下，学生能够进行反思，并进行有针对性的改进（M=4.17，SD=0.71）;但是学生对合作模式持不同态度，结对合作（pair work）效果（M=4.03， SD=0.51）优于团队（group work）合作效果（M=2.75，SD=0.69），可见以group work合作的模式效果不明显。同时，学生在如何与partner合作方面，即pair work的合作方式方面有一定的困难（M=2.61，SD=1.03），这说明，教师应该在PBL具体合作方法上加以引导，并延长合作时间。

另外，通过对问卷第15题（学期收获）的词云图分析（见图3），排在“英语”、“老师”之后的“能力”、“方法”、“听力”、“合作”等成为反馈的高频使用词汇，表明学生对英语学习的这几个方面的关注较多。

继续梳理问卷中涉及学生一学期以来的收获，学生的具体反馈主要体现在“能力提高”和“学习模式”两个方面。

①能力提高

通过PBL活动之二，有学生反馈“学会了如何做一个英语国家的旅游攻略，了解了相关语言文化，提高了我在现实中使用英语的能力”（学生A）;还有学生说PBL活动“提高了英语口语表达能力”（学生C）;也有学生表示“在其中获得了很多使用一些与课堂活动有关的软件的（使用）方法以及用英语陈述的能力”（学生D）。而且学生反映自我能力提高的信心增大：“经过这个学期的学习我的词汇量和听力能力都有提升，本学期老师也一直在引导我们，我对以后的英语学习也更有信心和明确的目标。”（学生B）

很多学生在反馈中提到听力理解能力。学生E说 “在听力方面有较大的提升”;学生F认为“（课堂活动）锻炼了自己的听力能力，也在pre（presentation）中学到了一些非常实用的知识”;也有学生反馈“听别人（同学）的课堂展示使我听力得到提升”（学生A），等等。这些反馈与上述成绩统计分析的结果，即听力部分成绩的显著提高相互印证。

②学习模式

关于“基于问题的学习”活动和“合作学习”的模式，多数学生在问卷中给予了肯定和积极的反馈。学生G说（通过PBL活动）“学会了如何与搭档协调进行共同学习”。同时，学生开始意识到在PBL活动中，结对或组成小组的合作模式的重要性。学生I 说“这学期的英语课是我在大学中最认真学的一次英语课。不仅是在知识上有提升，而且还在团队合作中有提升”; 学生H表示“有一个给力的partner很重要，能促进英语的提升”。

此外，问卷对学生利用信息技术的情况也做了调查，关于常用学习app第5题的词云图（见图4）显示：“百词（斩）”、“词典”、“有道”、“（小站）托福”的出现频率较高，表明学生在学习过程中，通过教师的引导，也开始融入技术知识，并尝试利用信息技术，如使用各种移动终端的app 等来促进自己的学习。

五、结语

在TPACK理念指导下，本研究结合信息技术与教学法知识、学科知识多维度因素而设计外语教学活动，经过一个学期的教学实践探索，基于测试数据的判断以及学生反馈的分析发现，以合作模式进行的PBL活动设计对学生“听”的能力有一定的促进作用。但由于研究时长为一个学期，未能发现在阅读写作方面的显著影响，如果今后能够延长研究时间并进行多轮实践，或者针对语言专项技能进行设计研究，这将有利于对实施效果做出更细化、更全面的判断分析。

参考文献：

[1]Shulman L S.Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[2]Koehler M J，Mishra P.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education，2005，21（3）：94-102.

[3]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上）[J].电化教育研究，2012（5）：5-10.

[4]王雪梅，熊奕雯.“互联网+”背景下大学英语教师TPACK水平及影响因素研究[J].山东外語教学，2018（6）：40-51.

[5]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56.

[6]Koh J H L，Chai C S，Tay L Y.TPACK-In-Action：Unpacking the contextual influences of teachers' construction of technological pedagogical content knowledge （TPACK）[J].Computers & Education，2014（78）：20-29.

[7]Rosenberg J M，Koehler M J.Context and Technological Pedagogical Content Knowledge（TPACK）：A systematic review[J].Journal of Research on Technology in Education，2015（47）：186-210.

[8]Blackwell C K，Lauricella A R，Wartella E.The influence of TPACK contextual factors on early childhood educators' tablet computer use[J].Computers and Education，2016（98）：57-69.

[9]Tondeur J K，Aesaert B，Pynoo，et al.Developing a validated instrument to measure preservice teachers' ICT competencies：Meeting the demands of the 21st century[J]. British Journal of Education Technology，2017（48）：462-472.

[10]Koh J H L，Chai C S，Benjamin W，et al.Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） and design thinking： A framework to support ICT lesson design for 21st Century learning[J].The Asia-Pacific Education Researcher，2015（24）：535-543.

[11]Chai，Koh.Changing teachersTPACK and design beliefs through the Scaffolded TPACK Lesson Design Model（STLDM）[J].Learning：Research and Practice，2017，3（2）.

[12]李建珍，冯利珍，袁玉飞.国内TPACK研究的分析与思考[J].电化教育研究，2015（11）：102-108.

[13]陈君贤.基于微课设计的新手教师TPACK培养策略质性研究[J].现代教育技术，2018（2）：61-67.

[14]阮全友.翻转课堂里的TPACK和TSACK——基于一項英语教学研究的讨论[J].远程教育杂志，2014（5）：58-66.

[15]张凤娟，林娟，贺爽.大学英语教师 TPACK 特点及其发展研究[J].中国电化教育，2015（5）：124-129.

[16]江六六，张静.大学英语教师TPACK特征及其发展路径研究[A].教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会.走向智慧时代的教育创新发展研究——第16届教育技术国际论坛暨首届智慧教育国际研讨会论文集[C].教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会：江苏省教育信息化工程技术研究中心，2017：3.

[17]杭亚静.基于TPACK框架的大学英语教师知识发展研究[J].浙江海洋学院学报（人文科学版），2017，34（3）：80-85.

[18]张艳.翻转课堂模式下大学英语教师TPACK整合能力研究[D].重庆：四川外国语大学，2018.

[19]Huseyin O.Assessing pre-service English as a foreign language teachers' technological pedagogical content knowledge[J].International Education Studies，2015（8）：119-130.

[20]Wu Y，Wang A Y.Technological，pedagogical and content Knowledge in Teaching English as a Foreign Language： Representation of primary teachers of English in Taiwan[J].The Asia-Pacific Education Researcher，2015，24（3）：525-533.

[21]Debbagh M，Jones W M.Examining English language teachers' TPACK in oral communication skills teaching[J].Journal of Educational Multimedia and Hypermedia， 2018（27）：43-62.

[22]龙曼莉.TPACK框架下PBL教学模式在大学英语课堂中的实践研究[J].海外英语， 2016（13）：3-4.

[23]李明喜.基于TPACK的大学英语学习云空间构建及教学应用研究[J].中国电化教育， 2018（5）：53-60.

[24]靳帆，林雁.融入TPACK理念的大学英语翻转课堂行动研究[J].鄂州大学学报，2019， 26（1）：85-87.

[25]李惠芳，代红兵，李嘉怡，等.基于TPACK框架的教学设计模式研究[J].中国教育信息化， 2017（4）：56-59.

（编辑：王天鹏）