【摘要】基于体裁的写作教学法与过程教学法结果教学法广泛应用于中国二语写作教学。和其他两种教学法相比，体裁教学法理论特点鲜明，适用范围广，课堂效果出色。本文从体裁教学法的几大要点出发进行评述，为后续研究和课堂实践提供一些启示。

【关键词】体裁;二语写作;教学法

【作者简介】张玥（1989-），男，陕西西安人，西安工业大学人文学院，教师，博士在读，研究方向：二语习得、教学法、翻译等。

基于体裁的写作教学法（genre-based writing approach，以下简称“体裁教学法”）与过程教学法（process approach）、结果教学法（product approach）是现今三种主流二语写作教学法，目前我国各版本的高中英语教科书，在写作板块多以这三种方式进行编写。体裁教学法作为“后起之秀”，理论特点鲜明，操作性和适应性强，在一定程度上弥补了其他两种教学法在写作教学中的不足。本文从体裁教学法的定义、理论基础、特点及挑战等方面对体裁教学法进行阐述和评价，旨在为理论研究和教学实践提供一些提示。

一、定义及理论基础

体裁（genre），从宏观上来说，指的是某种形式、类型或者范畴，广泛用于文学、音乐、生物学等领域。在语言学的视域下，它特指一系列抽象的、被社会广泛认可和接受的，为了达成特定目的而使用语言的方式。基于体裁的写作教学法就是这种以体裁为核心进行教学大纲构思、课程规划、教学材料整理、任务设计实施、反馈与评价的教学方法，当然还包含学生、教师特定的身份和关系——学生为达成某种目的写作。文本以及构成文本的词汇和语法等被视为达成目的的手段和工具。教师也会随课程的推进由设计者和干预者（interventionist）转变为引导者（assistant）和反馈提供者。

语言学“体裁”的概念主要来源于Halliday创立和发展的系统功能语言学，系统功能语言学将语言视为一个创造意义的系统网络，专注于研究语言的社会属性。他指出，人们已经发展出了一套非常具体的语言使用方式来实现某种对应的目标，这些方式相互区别又相互联系，在社会背景中存在，被人们接受和使用（Halliday，1994）。因此，为了达成相同目标的一系列文本（或其他表达方式）应该拥有统一的结构，属于同一种体裁。在二语写作教学领域，我们可以从被赋予语境的结构出发学习体裁，与预期或者潜在的读者沟通，达成自己的交际目的。系统功能语言学在基本概念、社会语境和交际目的等方面都深刻影响着体裁教学法，是体裁教学法的主要理论来源。

对体裁教学法课堂实践影响最显著的当属建构主义理论。代表学者维果斯基（Vygotsky，1978）提出了“中央发展区理论”（Zone of Proximal Development），指出教师应当注重学习者在现有水平和可能的发展水平之间的差异，开展支架式教学，发挥学生潜能。按照这个原则，Hyland（2003）提出了“语境化—模型建立—协商—构建”的体裁教学法，引导学生最终独立产出文本。

二、特点

第一，可操作性。Hammond（1987）认为体裁教学法对写作教学的最大贡献是让语言功能变得明确易懂。的确，体裁教学法让文本规范变得可视化。体裁教学法通过对语篇的深入分析，阐明了语篇的内容、过程和语言运用，凸显了隐藏在体裁中的结构图示（structure schemata），因此相同体裁不同文本中包含的结构模型就能够清楚地展示出来，从而为学生提供一个可操作的学习规则。早期这种显性规则的理解和把握使学生，特别是新手在面对写作任务时更加自信和高效。对教师而言，同样体现了“显性教学原则”：教师需要明确目标体裁的交际目的、结构图式和语言使用特点，并把这些内容完整、清晰地教授给学生，“显性课程”应运而生。

第二，科学性。体裁教学法建立在维果斯基、布鲁纳等建构主义和认知心理学家的理论成果上。它重新定义了教师的角色，明确了教师的任务：在教学实践中，教师应以学生最近发展区的知识为基础进行教学。早期阶段，教师的核心任务是为学生呈现、分析“专业文本”（Hyland，2003），这是体裁教学法的出发点。随着对这类文本的理解和内化，学生能力逐渐提高，教师方才搭建下一级的“支架”，按照学生的认知规律循序渐进组织教学，并适时转换身份以适应不同阶段学生认知的特点，使教学活动具有科学性和针对性。另外，维果斯基（Vygotsky，1978）还强调了合作和互动对学生达到下一发展阶段的重要性，在体裁教学法中，同伴和教师的作用也相应得到了重视。

第三，灵活性。体裁教学法经典教学步骤分为三个阶段：模型建立、联合构建和独立构建（Ken Hyland，2003）。在教学实践中，教师和学者为了更好地满足不同情境下的教学目标，对该模式进行了修改。例如，增加了“语境建立”的第四阶段（Paltridge，2001）、“联系相关文本”的第五阶段（Feez，2002）。Tawatchai（2010）也表示，“阶段不是线性的，可以根据需要实施某个特定的阶段”;教师也可以根据学生的表现和反馈相应调整教学节奏和流程。这些反映了体裁教学法的灵活性，适于“本土化”和“定制化”。

第四，实用性。体裁教学法的倡导者不将写作视作局限于文本的个人行为，他们认为写作是为了与潜在受众沟通，为了达成作者某个目标，因此体裁教学法为写作赋予了语境（Ken Hyland，2003）。写作是有动机、有意义、有对象的，而非盲目、空泛的任务本身。学生可以根据需求和偏好提出有意义的写作需求，教师也可以以此为依據设计真正实用的写作课程——这一点长期以来被其他写作教学法所忽视。

三、挑战

Freadman（1994）等一批学者指出体裁教学法是一种“规定主义”（prescriptivism）的教学理论，学生对结构、模型和体裁的学习是静态的、脱离文本的，学生最终只会将体裁视作一堆既定的生硬的规则。然而，Hyland（2003）认为这些所谓的“规则”只是束缚了一批缺乏创造力的教师和思想僵化的学生，因为他们往往把结构图式当作僵硬的模板，机械地照搬，没有调查需求，没有提供语境。他表示，这一所谓的“缺陷”在很大程度上取决于教师的操作不当或授课技巧的匮乏，在很大程度上可以通过改进教学法来弥补。

体裁教学法被指出过分强调写作结果，忽视了产出结果的过程——准备和执行写作任务的思维过程。对此，Hyland（2003）建议扬长避短，“综合利用多种写作教学法”;国内学者也建議将过程教学法与体裁教学法组合使用。

国内有些学者认为，体裁数量众多，教师不可能在课程中涵盖所有体裁，体裁的选取对教学是一种挑战Carter（1996）指出，许多体裁之间没有明确的界限，它们相互交织，难以区分，也会给教学带来一些困难。

四、结论

体裁教学法有自己鲜明的理论特色：注重语境，以实现社会交际目的为宗旨，面向最基础的写作学习者，通过循序渐进的方式，使他们由学习临摹逐步转向自主产出，并且可以根据情况灵活运用或与其他教学理论综合使用。虽然受到了一些质疑和挑战，但我们可以通过教学法改进和教师培训等方式来最大限度地弥补其不足，为写作课程提供更完善的指导。

参考文献：

[1]Carter R. Politics and Knowledge about Language： The LINC Project[J]. Literacy in Society. London and New York： Longman， 1996.

[2]Feez S. Text-based Syllabus Design[J]. Sydney： National Centre for English Language Teaching and Research， 2002.

[3]Freadman A. Anyone for tennis？ In A. Freadman and P. Medway （eds.）， Genre and the new rhetoric （pp. 43–66）[J]. London： Taylor & Francis， 1994.

[4]Halliday M A K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold， 1994.

[5]Hammond J. An Overview of the Genre-based Approach to the Teaching of Writing in Australia[J]. Australia Review of Applied Linguistics， 1987（2）：163-81.

[6]Hyland K. Second Language Writing[M]. Cambridge University Press， 2003.

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[9]Tawatchai Chaisiri. Implementing a genre pedagogy to the teaching of writing in a university context in Thailand[J]. Language Education in Asia， Volume， 2010（1）：181-199.

[10]Vygotsky L. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. MA： Harvard University Press， 1978.

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