冯晓虹

摘  要：校外教育改革要注重未成年学生成长的内外因素，分析学生发展的内外因素，发现课程建设是决定学生发展和提升校外教育改革质量的关键因素。从课程建设角度研究发现，北京市校外教育改革在课程体系建设、课程领导共同体建设和项目评价标准的建设方面积累了丰富的经验，希望能够给北京乃至全国校外教育的下一步发展提供启示。

关键词：校外教育改革;课程建设;领导共同体;评价标准

近年来，北京市进行了校外教育供给侧改革，在市区教委主管的近60家校外教育机构中开展了校外教育“三个一”活动，以优质项目建设为途径，增加校外教育机构的供给能力。最终，149项市级优质项目脱颖而出，并在全市乃至全国进行交流推广，满足了中小学生对优质校外教育资源的需求。从内外因角度来看北京市校外教育改革活动，分析取得成果的关键因素，能够给北京乃至全国校外教育的优质发展提供启示。

一、校外教育改革的内因和外因

（一）校外教育改革要依据未成年成长的内外因

教育是培养人的活动，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义。作为基础教育的组成部分，校外教育在培养兴趣，发展个性，促进未成年全面发展方面发挥着重要作用。《北京市校外教育机构工作规程》明确规定校外教育机构的中心工作是有目的、有计划、有组织地向未成年人实施教育活动。教育的根本是育人，校外教育机构要按照未成年学生的需求开展教育活动，校外教育的改革与未成年学生的健康成长直接相关。

内外因是事物发展变化的内部原因和外部原因，从发展角度看，只有充分发挥学生的内外因作用，使他们积极主动地接受教育，才能达到最优化的校外教育改革效果。校外教育改革的根本目的是要促进学生全面发展，满足学生的成长需求。实施校外教育改革，必须要重视学生的主体作用，任何改革形式，如课程改革、教师队伍建设、体制机制改革都要充分结合学生发展的内外因素，以学生成长为前提。

（二）校外教育改革内外因的分析

关于人的发展因素，早于二十世纪初期，我国教育学家们就纷纷展开了研究，形成了三因素論、四因素论、五因素论、多因素论等多种论断。这些论断不乏都指向遗传、人的身心内部矛盾等内部因素和教育、环境、评价等外部因素两大类因素。在学生成长方面，具体表现则是，学生成长的内因由学生的主观因素决定，包含认识、需要、动机、情感、态度等因素，而外因则由优美的教育环境、良好的教育条件和正确的教育方法构成，是学生身心发展和成长的土壤。

所以，从校外教育的职责和根本育人目的来看，校外教育改革的内因则是取决于其教育对象，未成年人的主观因素，主要指未成年人内在的变化，包含智力、情感、性格等因素;外因则是影响学生身心发展的外在教育因素，如校外教育机构发展、校外教育活动课程资源开发、校外教师队伍建设、校外教师专业素养提升、教育教学方法及工具使用等。

二、校外教育改革的关键因素

（一）课程建设是决定学生发展的关键因素

学生发展需要依靠内外因辩证统一作用的发挥。辩证唯物主义认为内因对事务发展起着决定性作用，外因通过内因发挥作用。但是内因并不是独立起作用的，而是具有一定的局限性，内因只有在外因提供的条件和基础上才能发挥作用。人的发展要注重内因和外因的结合，要取决于内外因辩证统一下的效力。这个“辩证统一过程”就是内外因相互作用所产生的活动。

学生发展的内外因的辩证统一表明课程建设的重要性。在人的发展过程中，唯一起决定作用的因素是主体与客体之间、内因与外因之间，或者说儿童与环境、教育之间的相互作用的活动。学生内因与外因之间的相互作用的活动，又可以分为教师的教学活动和学生的学习活动。教学活动涉及教师课程的设计、教学方法的选择、教师工具的使用等因素，学习活动包括学生课程的学习、学生的学习方式以及学生内在的心理变化。归纳发现，两类活动的共同点都有课程这个因素，因此课程的质量会同时影响教学活动和学生学习活动的效果，课程体系的建设是实现学生全面发展的有力保障。

（二）活动建设课程化是提升校外教育质量的关键

校外教育改革的决定性因素是未成年学生内因与外因之间的活动，关键因素是校外教育课程资源供给的质量水平。校外教育的本质是活动育人，对应学校的课程教学，也需要进行活动课程的设置。但是，与学校教育相比，校外教育没有统一的教学大纲约束，具有很强的灵活性和自主性，校外教育的活动课程多与教师的主观认知相关联。这一定程度上造成了校外教育机构在课程设置方面缺乏规范，课程的组织缺乏标准，课程的分类存在交叉、重叠的现象。这些问题严重制约了校外教育功能的实现。在我国三级课程理论体系指导下进行校外教育课程的改革是校外教育迫切需要解决的问题。

北京市校外教育“三个一”活动以教育教学改革为核心，通过优质项目建设，重点进行了活动课程体系的建设。全市共创建628项优质项目，每个项目都建立了相应的活动课程体系，促进了校外教育的规范化建设，增强了校外教育机构的资源供应能力，提升了校外教育的质量。

三、北京市校外教育改革的实践探索

北京市校外教育改革以供给侧改革理论为基础，建设了一大批优质项目，围绕课程建设，进行了一系列的探索。

（一）以内涵为根本的校外课程体系建设

课程体系是培养目标的具体化和依托，它规定了培养目标实施的规划方案。课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成。北京校外教育“三个一”活动要求各类优质项目都要进行课程体系的建设。各校外教育机构教师在活动育人、实践育人的基础上，进行了课程的研究。

一是课程目标的研究，各优质项目无论是课程大纲、短期培训课程、长期培训课程、还是完整的课程培训体系都设有完善的课程目标，课程目标紧紧围绕国家教育方针政策和社会主义核心价值观，将知识、技能与核心素养相融合，各个层级的课程目标和核心素养一一对位，最终将思想道德、审美情趣、科学态度、劳动素养等内化为青少年学生的主观诉求。二是课程内容的研究，优质项目建设将实践性、时代性和时效性相结合，不仅在科技、艺术、体育教育基础上建设了特色项目、精品项目，关注学生个性化的成长，还更加关注社会的变化，建设一批创新项目，如爱心社、财经学堂、知行学堂，满足学生多样化的成长需求。三是课程结构的研究，校外教育课程包含在校外教育机构开展的校外教育活动以及在学校开展的课外活动。一方面，从受众面来看，设计了普及型课程和提高型2类课程，如课后330课程、兴趣小组活动课程。另一方面，结合专业特点、区域特色，设计了特色的课程内容逻辑组织形式。如国学校本课程将课程内容组织逻辑分为分列式、递进式、万花筒式、同心圆式、螺旋上升式等课程结构形式。

（二）以多元为主体的校外课程领导共同体建设

课程领导共同体是校长、教师、学生、家长、社区人员及其他课程利益相关者，为提升课程品质，促进学校、教师和学生发展，通过民主参与、体验共享、合作对话和实践反思等方式，最终形成的领导集合体。课程领导共同体又分为层级式、学科式、分布式领导共同体模式，其中层级式领导共同体式是依据一定的标准将课程领导划分为不同的层级，各层级既拥有各自的权责和功能，彼此独立、各负其责，又彼此依赖、协同合作，共同促进课程发展。

北京校外教育改革以系统论为指导，构建了层级式校外课程领导共同体，将教育教学、科研、教研、教师培训、管理、宣传等一体化发展，把管理者、教师、教研员、宣传员、行政人员等校外教育工作者纳入一个整体，共同为优质项目的建设、课程体系的研发贡献力量。从教师层面看，教师是校外教育活动课程设计的主导者、项目实施执行者，教师通过参与培训、科研、教研等多样化教师活动，提高自身的专业水平，并直接作用于项目课程质量的提升。从机构层面看，机构管理者、行政人员、宣传人员等团队化运作，组织专家精准辅导，融合多类型教育资源，为优质项目建设创设优良环境，项目输出的同时也提升了机构的影响力。从市级管理层面看，市校外教育研究室建立管理体制、制定相应管理制度，组织了多样化的教科研活动，如建立了校外教育联盟，制定了校外教育公开课、观摩课管理办法，每年开展10余次课程研发及优质项目等交流分享活动，为项目课程建设提供政策管理保障，提供实践交流平台，促进课程建设的思想碰撞。

（三）以实践为导向的优质项目评价标准建设

我国没有统一的校外教育评价体系，针对校外教育评价体系的研究也比较少，比较成熟的华东师范大学关于校外教育质量评估指标体系的研究。该研究认为校外教育评估指标构建可采取“输入—过程—输出”的系统模式，最终要回应实践中的现实需求。北京市校外教育“三个一”活动制定了统一的《北京市校外教育“三个一”优质项目评价标准》，不仅实现了校外教育课程全过程的评价，还融合教师、学生、机构、管理制度等多指标因素，推动校外教育优质项目建设的高效开展。

一是注重评价标准的维度。评价标准采用质性评价和量化评价相结合的评价方法，横向设置创新项目、特色项目、精品项目三个维度，纵向按照“维度-领域-指标”的顺序设置三级指标，全面反应校外教育内涵，呈现不同层级校外教育供给资源水平。二是注重评价标准的广度。以“输入—过程—输出”为指导，从规划与计划、支持与保障、方法与过程、成绩与效果4个方面，对优质项目的政策依据、理念目标、师生队伍、机构环境、课程的目标、内容、实施过程和效果等环节评价，实现全方位、全过程评价，促进优质项目的质量提升。三是注重评价标准的效度，评价标准最终经历了实践的检验并指导全市628项优质项目的建设，不仅引导校外教育教师改进项目课程体系和活动教学方式，还使家长与社会了解校外教育机构的教育情况，提升校外教育机构的影响力。

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