卜梦然

(安徽三联学院 外语学院，安徽 合肥 230000)

听力作为一项输入技能是顺利进行英语交流的基础，也是影响学习者整体语言能力的前提和关键。但在我国，英语学习者包括英语专业学生都普遍认为听力能力是很难提高的，甚至将听力列为最困难的课程之一。听力是一种传达即时信息的口头语言，对说话者语言中传达的文化信息的理解程度存在着偏差，比如，对话中出现的某种观念或现象在一种文化中是符合常理的，而在听者的文化中却完全不合常理从而导致读取信息失败。[1]因此，必须在听力教学中重视跨文化能力的培养。本文尝试在教育生态学相关理论的指导下，通过对比教学实验和辅助问卷调查的方法来探讨一种新的跨文化听力教学模式。

一、教育生态学相关理论

教育生态学起源于西方，国内的教育生态学研究开始于20世纪80年代初。生态教育学的基本理念把教学者、学习者以及其周围环境看作一个特殊的生态系统，在这个系统中各个生态因子之间相互作用，相互协调，共同构建起一个生态课堂。其中学生、教师、教材、学习环境、教学大纲、教学方法及测试手段等都是影响这个课堂的生态因子。当这些生态因子各司其职，适度适量地相互影响时，就能保证一个良性生态课堂的运转。若其中某个因子的参与超出或少于实际需要，势必会打破整个课堂的平衡，对教学效果起到限制作用。[2]在英语专业听力课堂中，学生和教师的跨文化能力也是影响教学效果的重要生态因子之一。当教师在教学中能适时适量地渗透中外文化对比，培养学生的跨文化意识和技能，且学生在课下能自主学习跨文化知识时，这一生态因子就会发挥积极的作用。

另一个重要的教育生态学理论是“花盆效应”(flowerpots effect)。顾名思义，花盆是一个半封闭、半开放的微观生态环境，在人的精心照料下，盆内的植物一段时间内可较好地存活，然而一旦离开了人为创造的恒定环境，就难以适应外界的变化，容易枯萎。[3]现代英语听力课堂就如同一个半人工半天然的花盆，如果教师在教学中只考虑眼前的“一亩三分地”，上课仅局限于几本教材，按部就班地带学生“听-订正-讲解”，学生可以对书本内容掌握得很好，但一旦走出这个“花盆”，就很难适应外界大环境的需求。因此，听力课的教学目的必须适应大环境的挑战和社会发展对人才的需求。根据“纲要”和“大纲”的描述，培养英语专业学生的跨文化交际能力，以便适应越来越频繁的国际交流与合作已成为人才培养的首要目标。英语听力课堂的种种生态因子都要围绕这个目标来运作，包括教师的跨文化意识培养、教材的选用、教学活动的设计，学生自学的方式方法等，这样才能将课堂“小花盆”与社会“大花园”无缝衔接。

传统的英语课堂强调“教”重于“学”，忽视学生的自主学习能力，打破了生态教学的“平衡”。生态课堂更多关注教师和学生之间的合作与交流，变“以教师为主体”为“以学生为中心”(students-oriented)，注重培养学生的独立思考意识，强调发挥其主观能动性，推崇“课上”延伸到“课下”的可持续发展观念。综上，英语专业听力课堂可从教育生态学借鉴的理念为教学内容的适应性、教学方式的开放性、学生的主体性以及学习的可持续性。

二、跨文化听力生态课堂教学模式

基于教育生态学的理论和受到前期学者相关研究成果的启发，再结合自身从教经验，笔者从教学内容、教学方式和学生自学方式三个方面重新设计了听力课堂的教学模式，强调跨文化生态因子的渗透，以期提高英语专业学生的听力成绩的同时，培养他们的跨文化意识和技能。

(一)适应跨文化需求的教学内容

2016年颁布的《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》已经把培养跨文化交际能力列为外语相关专业学生的核心能力标准之一。[4]因此在教学内容上，除了常规的大学英语专业听力教材以外，辅以和每个单元听力话题相关的文化知识，呈现方式可以为慕课视频，图书文章节选，中外影视作品选段，国际时事等当下热议的新闻听力材料，等等。跨文化方面的知识渗透可涵盖： 中西方文化差异和共性； 行为礼仪、价值观等差异及其对于交际的影响； 跨文化接触及场合； 文化休克和文化适应； 对不同文化的成见； 等等。不同的研究者对跨文化交际能力的表述是不同的，但基本都涵盖“跨文化交际的知识、态度和技能”三个方面。

(二)开放多样的教学方式

开放式的生态化听力课堂需要教师以多种多样的教学形式使学生参与到跨文化交际的过程。例如阅读国外名家名作，观看国外影视作品、电视节目，收听国外广播节目等。在课堂教学中，采取以学生为主体的任务教学法，除传统的“听-练习-订正-讲解-听”的听力技能操练模式以外，教师将根据每个单元的话题结合小组讨论、跨文化个案研究、国外电影赏析、角色扮演等形式来培养学生的跨文化意识、态度和技能，充分发挥学生的主观能动性。[5]在听力练习的形式方面也会打破传统的“听-写”模式，借鉴托福网考的出题方式，将“听”“读”和“说”相结合。例如，先给学生限时读一段文化差异或文化冲突案例的阅读材料，然后将其隐去，再播放一段阅读内容相关的听力材料，最后请学生针对两段材料内容来进行语言输出： 归纳和总结大意或分析和解决问题。这样既提高了学生的综合语用能力，又提升了其跨文化交际能力。

学期初，教师会指定跨文化相关参考阅读书目，每次课前也会布置“预听读”任务，多是文化背景相关的预习材料，这能帮助学生能顺利理解课上听力材料的内容。

(三)以学生为主体的自学方式

通常听力课的时间十分有限，以笔者所在的学校为例，听力课一般一周两次，每次90分钟，故仅仅靠课上的时间提高学生听力成绩是远远不够的。新的教学模式将充分发挥学生的主观能动性，将听力学习从课上延伸到课下。首先，课上未能消化的内容，学生将使用U校园网络课程资源在课下继续自学巩固。其次，授课教师会按照单元话题选取辅助的试听材料，多为能体现文化背景知识的相关材料，每节课后发布到例如超星学习通一类的网络教学平台，要求学生课下自己完成练习并提交答案或感想，教师定期批阅和给予反馈。再次，在学期中安排学生每3人一组，根据听力材料中的跨文化现象选取感兴趣的点做深入调查，结合声视频资料做成PPT，一周一组，轮流在课上进行汇报展演。这不仅能帮助学生更充分地理解听力材料，增加跨文化交际知识，提高跨文化意识和技能，也能培养其自学能力和团队合作能力。

三、教学实验设计

(一)实验样本

为了验证以上教学模式对提高学生听力水平的有效性，笔者在自己任教的大一年级本科翻译1班(30人)和翻译2班(30人)展开了为期一学期的对比教学实验。将1班设为实验班，2班设为控制班。所用教材即是本科英语专业听力教材《现代大学英语听力1 第二版》。选取该样本是考虑到其听力课均为同一名老师所教，且两个班级听力水平相当。

(二)实验设计

首先，在学期初对实验班和控制班进行听力水平测试，以确保两个班级在听力水平相当的条件下进行实验对比。两个班的总学时均为64，共16周课，平均周课时为4。在整个学期中，对控制班进行传统式的英语听力授课方式，即以教师为主的在课堂中按部就班地播放听力声频，让学生做练习，然后集体订正并讲授一些听力技巧； 对实验班采用新式的跨文化生态听力教学模式，即根据听力任务适时适量地补充跨文化交际方面内容，采取开放多样的授课方式，结合学生课下线上自学，教师给予反馈和指导的方式。最后，在学期末对两个班再次进行听力水平测试，以观其成绩变化。前后两次测试均采用CET-4(大学英语四级考试)试卷中的听力部分，实验前使用的是2016年6月真题，实验后使用的是2017年6月真题。为计分方便，每道题的分值按照正常分值比例缩小原来的1/7.1倍(原题为7.1分的，记做1分； 原题为14.2分的，记做2分。)，故听力部分总分为35分。选择CET-4而不是TEM-4供英语专业学生测试用是出于以下考虑： 实验对象是大一新生，若不经过一定时间训练和专业课学习直接做专四试题，难度较大，影响实验效果； CET-4为信度和效度都比较高的权威英语测试，且听力题型合理，难度适中，更适合本次教学实验。此外，还对实验班学生进行了关于跨文化生态课堂教学模式的问卷调查，以辅助证明实验结果。

四、实验结果分析

(一)成绩分析

通过使用SPSS 24.0对两个班学期初和学期末的CET-4听力部分成绩进行了对比检验，得出以下数据结果。

通过表1的数据可知，实验班的听力平均成绩为19.67，控制班为19.93，Sig.> 0.05,故实验班和控制班在实验前的听力成绩无显著差异，且分数总体偏低，侧面反映出本校大一英语专业学生的听力基础较差。

表1 实验班和控制班在学期初的CET-4听力成绩对比(总分35分)

表2 实验班和控制班在学期末的CET-4听力成绩对比(总分35分)

通过表2的数据可知，两个班经过一学期的听力学习，测试成绩均有提高，根据Sig.<0.05可知两组平均成绩存在显著差异，其中实验班的成绩较之控制班有更明显的提高，说明这种跨文化听力生态课堂教学模式对提高听力成绩切实有效。

通过表3对实验班前后成绩的纵向比较结果也可清晰地看出测试平均成绩有着大幅的提高。

(二)问卷调查结果分析

表3 实验班在学期初和学期末的CET-4听力成绩对比(总分35分)

由于控制班采用的是传统授课方法，故未对其进行问卷调查。在学期末笔者向实验班30人发放了问卷调查表，收回有效问卷30份(见表4)。统计显示，70%的学生认为新的教学模式能激发他们对听力课的兴趣，且超过70%的学生表示他们更喜欢这种教学模式，这说明学生普遍比较认可和接受这种听力授课方式； 超过80%的学生认为新的教学模式能够帮助其学习到更多听力材料相关的背景文化知识和跨文化交际常识，且65%以上的学生认为这有助于提高听力成绩，说明学生通过亲身感受和参与这种跨文化生态课堂，也比较认可它的有效性。另外，调查也显示有小部分人对新的教学模式持中立或者否定的态度。例如，有将近17%的学生更愿意选择传统的听力教学方式，有20%的学生表示不能很好地适应这种教学方式，说明这种教学方式存在一定问题。通过对实验班若干学生进行访谈，笔者发现学生对新的教学模式的担忧主要集中在听力课的作业负担加重以及课下自学的盲目性等方面。但受访者普遍对新的听力课教学方式持开放态度，表示愿意继续尝试。

表4 学生对跨文化听力生态课堂教学模式的态度调查表(人数)

本研究证明了跨文化英语专业听力生态课堂教学模式比起传统听力教学方式能大幅提高英语专业学生听力成绩以及培养其跨文化交际意识和能力。首先，跨文化生态教学模式符合现代高校英语专业人才培养目标，将培养学生的跨文化交际能力放在十分重要的地位，将文化背景知识与听力课有机融合，能有效提高学生的听力理解能力；其次，该模式使得教学手段多样化，迎合了大学生喜爱新鲜事物且对文化背景知识感兴趣的特点，提高了学生对听力课的学习兴趣，从而有效地提高了听力成绩； 再次，该模式充分调动了学生的主观能动性，加大了课下自学和小组活动的比例，让学生成为课堂的主人，使听力课堂的生态环境更加平衡，促使学生进步。

由于参与实验的学生人数偏少且实验周期偏短，该研究存在一定的局限性，可以先尝试在本校其他班和专业推广，收集更多第一手数据，帮助改进和完善教学模式，以期建立起良性循环的跨文化生态听力课堂，进而为其他相关研究提供一些思考和借鉴。