邓薇

【摘要】由于“构思”一词的多义性和“非”字的否定性意味较强，使得“非构思”写作教学常被误解为一种不需要“构思”的写作教学。实际上，“非构思”写作教学不是不“思”，而是不“构”。它坚持在立意思维、赋形思维和路径思维的加持下，进行自组织、自生长性的写作，反对静态性、凝固化的“狭义构思”。

【关键词】非构思，狭义结构，思维生长，写作教学

“非构思”写作教学的诞生无疑是对现代写作课程理论、现代写作教学理论与实践的巨大突破。它对传统“构思论”写作教学的冲击几乎是颠覆性的。然而毋庸讳言的是，“非构思”写作教学在跟“构思论”写作教学进行学术对话时，还存在许多问题。如“构思”一词本身存在多层含义，人们在使用这个词时，常常会不自觉地根据自己的认识，从自己的角度选取不同层面的含义，这便使得学术对话、交流或错位或失语。再如，“非构思”的“非”字，在字面上具有排他性，于是，“非构思”写作教学被认为就是“不”构思写作教学，而实际上，相比“不”字，“非”字具有更大的包容性，“非”构思并不是完全否定的“不”构思。这些都给“非构思”写作教学带来不少问题。为了能更好地进行“非构思”写作教学理论与实践研究，很有必要对相关概念进行辨析与厘定。

一、“非构思”写作教学的否定：凝固性结构

可以肯定地讲，任何写作都需要构思，完全不需要构思的写作教学是不存在的。“非构思”写作教学是写作教学理论中的一种，也强调“思”，只是不“构”而已。这里的“构”指的是凝固性的结构，这是“非构思”写作教学的一个基本原则。要想真正理解这个原则，首先得厘清“构思”这个概念。

“构思”一词由两个语素构成。“构”多指“构成”“结构”等，具有名词性意味;“思”多指“思考”“思虑”“思维”等，具有动词性意味。在实际使用中，由于“构”与“思”是连在一起的，如果没有特别说明，很难弄清其含义是偏向“构”，还是偏向“思”，抑或是既指“思”，又含“构”，这使得“构思”一词的含义变得复杂。在这种情况下，如果不对“构思”的概念加以界定，就糊里糊涂地以“非构思”为逻辑起点进行“非构思”写作教学的研究与实践探索，将不可避免地陷入理论的困惑和实践的混沌中。那么，“构思”究竟有几层含义呢？

根据“非构思”理论，“构思”有泛义、广义与狭义三层含义。泛义的“构思”是指整个写作行为过程中的一切思考行为，与写作思维的含义相近;广义的“构思”则指立意、选材、结构等思考行为，即设想、构想之思，但广义的“构思”无法显示“立意”与“选材”“结构”之问的思维区别;狭义的“构思”则专指“立意”之后、写作之前，对材料的选择及对材料的结构安排、谋篇布局、编写提纲，即对作品内容的“结构”之思，定格之思。

“非构思”写作教学中的“构思”是就狭义而言的。也就是说，在“非构思”写作教学中，“非构思”并不是“不思”，而是指不要“将文章的内容进行结构化的预先选择、组合、安排、布局，并将这种构思结果凝固、物化下来，作为行文的依据、摹本”。“非构思”写作教学“反对行文对构思成果的被动描摹”，反对将“结构”“布局”“提纲”等内容局限于某一框架，而无法自由思维，进行写作。

“非构思”写作教学不是“不思”，而是“不构”——不固定“构”，不定格“构”。

二、“非构思”写作教学的坚持：生长性思维

“非构思”写作教学强调，避免被固定“结构”限制思维。它非但不是不“思”，而且十分强调“思”。写作是语言的艺术，任何语言都离不开思维，写作就是将看不见的思维过程用文字记录下来，它直接反映了作者的思维能力、逻辑能力及其对材料、结构、主题的取舍和建构能力。仅从语言的角度来审视写作，就可以毫无异议地确定：不管何种体裁的文章，不管运用什么理论进行写作，都需要思维的介入。

“非構思”写作理论认为，写作是一种动态生长的过程，是“运用一整套写作思维模型来控制性生成文章立意、文章结构、文章材料、文章语言的自觉化生长过程”。“非构思”写作教学不但需要“思”，而且需要“生长性”的“思”，它是“非构思”写作理论的基础。

1.在立意中不断调整、动态生成

人们通常认为立意源于生活，似乎只要深入生活、感悟生活，就能自觉地生成立意;事实上不是这样的，尤其是考场作文，考生需要在短时间内对考题精准审题、立意。考生先要读懂题目，分析材料或话题所暗含的几个层面的意思;然后比较辨别，梳理出最能揭示其本质意义或价值取向的立意;再围绕此立意，在脑海中搜索相应素材，对这些素材进行取舍和排序，并按照一定的逻辑关系确定行文的秩序和逻辑，写出来的文章才能打动人。在这一系列思维过程中，要兼顾文章的主题、结构、立意，思考这样写主题是否明确，结构是否合理，立意是否正确、集中、新颖、积极向上。真正动笔时，也极有可能发现原先设定的结构和提纲并不十分合理或可行，需要不断地作出调整。这是一个动态的、不断调整的生成过程，从混沌到清晰，从模糊到确立，从思考到构想再到写作，始终伴随着思维的快速运行。

平时学好了写作策略并经过反复写作实践，考场写作才能做到心中有数，不慌不忙。比如八年级下册第五单元习作“学写游记”，教师在写作前要精心策划一次游览活动，组织学生去当地的自然景点、人文景观或社会场所进行参观，让学生了解它的历史背景和文化意蕴，记下它的知识内涵和教育价值，有意识地记录自己观察和感受，为写作作积极准备。参观完之后，学生在头脑中初步设想自己的作文，包括写作的主要内容、立意主题、重点感受等。立意的动态调整需要前期的学习、储备、积淀、感悟和深化。

2.在实践中使思维具象、语言自然生长

在实际教学中，教师经常运用各种策略、方法教学生各种语文知识，如教给学生什么是“行为描写”“细节描写”“语言描写”“环境描写”，但遗憾的是，学生写作时完全不知该怎么用这些知识，写作教学效果也很不理想。鲁迅曾说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”“作文却好像偏偏并无秘诀，假使有，每个作家一定是传给子孙的了，然而祖传的作家很少见。”由此可见，经验式、知识式、先验式的写作教学并不可行，说到底，写作就是一个实践的过程，只有在写作实践中才能学会写作。这也是“非构思”写作理论的含义之一。

“过去讲这些东西，只是知道描写了什么，但不明确描写的目的、功能，因此，可能导致漫无目的的自然主义的描写”。而“漫无目的的自然主义的描写”对写作的意义不大。“非构思”强调要有赋形思维，即写作者对自己所要写的文章的主题、立意的渲染化、造势化、清晰化写作行为中所运用的思维操作技术。材料指向写作意图，在写作实践中将思维具象化。

如习作“学写游记”，学生都有游历某一景点的经历，也学了一些写游记的相关知识，如何赋形化呢？教师可指导学生回忆这一景点的位置、参观的时间、看到的景色，并想想这些景色是从哪个角度观察到的，当时是什么感受，听到了什么传说，有什么典故，产生了怎样的联想和想象，把这些记录下来。再思考该以什么顺序、站在什么方位来描写景物，运用什么手法、怎样调动感官来使文章生动形象、神采飞扬。由此，那些游记写作方法便有了用武之地，有了具体实践的机会。比如，可以选取有代表性的景物定点观察描写，也可以根据游览的行踪移步换景;写作时，可采用由远及近、由上到下、由高到低、由中心到四周的方位来描写;描写景物时，可充分调动视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官来描写，也可采用通感的手法让感受形象可感、灵动跳跃;充分发挥联想与想象，虚实相生，动静结合，使文章丰富多维。这就是“非构思”写作的赋形思维，将语文知识通过实践和运用变成语文能力。在赋形思维的加持下，写作具有了一种神奇的自组织性、自生长性。

3.在修改中寻找路徑、决定取舍

赋形思维是一种“材料”指向“意图”的思维，路径思维是赋形思维的途径、路线、角度。上文谈到了写作游记的部分路径思维，其实每一种文体都有写作的路径和逻辑。通常情况下，教师可运用“因果性”“构成性”“过程性”的路径来分析需要哪些材料，也可以运用“排序”“相似”“轻重”“主次”“典型与非典型”等比较、筛选、取舍材料，如教师可指导学生分析自己写下的素材中哪些是“流水账”式的游记素材，有没有具体景致的细节描写，哪些材料是主要的、需要详写的，哪些材料是次要的甚至是可以忽略不写的，这些素材中有没有自己游览时所生发的独特思想感情的表达。通过这些路径指导，学生的习作才能真正落到实处。赋形思维使思维具象，路径思维使文章渐渐成形。路径思维同样具有自生长性和自组织性。

三、非构思写作教学的境界：强调能力性递进

在实际写作中，“构思论”写作与“非构思”写作并不是非此即彼的关系，而是一种并存关系。学生能力一般时，可以进行“构思论”写作。当学生反复训练“非构思”写作并练习后，会形成一定的思维惯性，逐渐熟悉并掌握这一写作思维构建模式。他们也就从初级的“构思论”写作，自然而然地过渡到更为高级的“非构思”写作中来。“构思论”写作与“非构思”写作不但现实性地普遍存在于人群中，而且即便是同一个人，当他对某一专题、材料、思想、感情有些生涩，较难把握时，他可能会进行“构思论”写作，当他一旦思考成熟或对材料、主题有相当程度的把握时，他又会自觉运用“非构思”思维模型进行“非构思”写作。可见，这两种写作理论具有存在的合理性，只是“非构思”写作更高级一些罢了。

综上，“非构思”写作理论跳出了原有的固定僵化的写作教学模式，为教师指导学生写作开辟了一条自由之路，对中小学语文写作教学具有重要意义。