徐双燕

【摘 要】阅读和写作是语文教学的两大重要内容，统编版语文教材在编排体系方面呈现出颠覆式变革。为此，教师要深入研读教材，了解教材内容及其编排特点，从学生的个性视角出发，采用读写结合教学，设计“研学单”找准读写结合的起点。基于文本内容，推进读写结合的进程，搭建“语言支架”，提升读写结合效度，以此提高学生的读写能力，提升语文素养。

【关键词】统编版语文 读写结合 课堂教学

所谓“读写结合”，依托的是教材文本这一载体，将阅读和写作糅合在一起，基于阅读推进写作，基于写作深化阅读理解，在读写实践中推进阅读、写作以及思维能力的全面提升。这一教学理念诞生至今，已有半个世纪，备受教师青睐。虽然近年来，学界立足于课程、教材以及教学等层面一再呼吁，但是始终未能显著提升读写同步的教学实效，常常出现二者关系的失衡或者是表层结合等现象，远不能实现教学预期。统编版语文教材在编排体系方面呈现出颠覆式变革，其突出特点在于：（1）以主题组织单元，将核心素养的主要构成要素进行分解，细化成点，落实于具体的单元以及习题中，并呈现由浅入深的教学顺序;（2）课文类型的改变，不再编排“精读”“略读”课文，而是针对关键文本设计“教读”，增加“自读”文本，创新设计“课外阅读”，以此架构三位一体的阅读体系;（3）将写作方法的教学以及技能训练落实于单元课文中，并兼顾教学顺序，可以有效避免教学的随意性以及重复性。这种形式的单元目标设计，既明确又清晰，真正实现了读与写的同步进行和发展，能够为读写教学的落实提供载体和助力，也为核心素养的培养和提升完善了顶层设计，所以，接下来的关键环节就是选择哪些有效策略。

一、设计“研学单”，找准读写结合的起点

所谓起点，所指向的是教与学的起点，针对教学起点的把握，其前提在于学情。因为当前的学生大都拥有极其豐富的获取知识的渠道，所以，在面对这一群体时，如果仍然选择以零点开始起步组织教学，或者仅凭教学经验判定学情，极有可能会对学生的认知尊严以及学习的积极性产生一定的负面影响，使其产生过于简单的错误认知，难以提升学习兴趣。为了能够有效激发学生的挑战性、积极性，满足其“喜新厌旧”的心理需求，有必要适度抬高起点。具体做法如下：将学习过程前置，开始教学之前，要求学生自主阅读教材文本，完成预习任务，然后根据学生的研读预习判定学情，确定教学起点。这样既能够适度抬高起点，也能够实现和文本的有效对接。前置学习的关键就是对研学单的设计，使之既能够展现其导学功能，也能够促进学生的积累以及拓展等。

例如，在教学《珍珠鸟》一课时，可以对研学单进行以下设计：（1）词语积累以及理解：整理并抄录文本中的生字词，掌握读音和意思，扫清阅读障碍;（2）在文本中，标示出描写“我”以及“珍珠鸟”的句子，体会其中的情感，能够有感情地朗读，并思考：小珍珠鸟对我的态度是怎样的？大珍珠鸟又是怎样？联系文本说明理由;（3）比较文本中两处大珍珠鸟呼唤小珍珠鸟，其中存在怎样的不同？从中你还能发现什么？（4）写下你暂时不理解的问题。在课堂教学时，教师使用了大半个课时了解学生研学单的完成情况，对疑问进行整合梳理，有针对性地解决其中存在的共性问题。之后，将研学交流的重点聚焦在对小珍珠鸟的描写上，不仅要从中找到描写其动作的词语，还要根据学生的了解完成信任星级指数。

最后，引导学生聚焦于此展开思考：从中能够发现什么？在经过师生的充分酝酿之后，能够就此获得结论：动词的运用能够展现情感因素，特别是使用一系列动词，能够呈现出更细腻的情感，由此收获更优质的读写结合教学效果。

二、基于文本内容，推进读写结合的进程

当教师对编者的意图拥有较为精准的把握之后，就能够进一步明确读写目标，然后以此指导读写实践，同时带动学生阅读以及写作能力的全面提升。

1.基于文本内容，引导读中想象

儿童大都喜爱想象，这是他们的天性。教学实践中，教师必须充分激发学生的想象力，这样才能够为接下来的写话训练积累丰富的内容，提供有力的支持。

例如，在教学《富饶的西沙群岛》时，就可以结合范读的方式，放飞学生想象的翅膀，使其自主想象海底世界;在教学《海滨小城》时，也可以让学生通过想象，体会船队归岸时的喧闹场景，感受凤凰花开的美丽景色;还可以在教学《美丽的小兴安岭》时，引导学生说一说自己在脑海中架构的小兴安岭的景色。

当教学以丰富的想象为基础时，自然也就能够为接下来的读写结合做好铺垫，不仅充分触发了学生的想象能力，也能够为语言表达积累丰富的素材。

2.基于文本内容，奠定写话基础

在教学统编版语文三年级上册第六单元时，如何解决“写”这一问题就是关键，需要教师以教材作为文本范例，从中发掘特色之处，引导学生聚焦作者所使用的表达方法。这样的教学并不仅仅停留在乐于表达这一层面，同时也是为了有效落实“易于动笔”。

例如，在教学《富饶的西沙群岛》时，可以将学生的目光聚焦于文本中的特殊句式“有的……有的……有的……”，然后要求学生仿照这一句式展开练笔;也可以在教学《美丽的小兴安岭》时，让学生感受作者究竟使用了怎样的方式将美丽的小兴安岭呈现在读者面前，然后选择一处自己喜爱的地方，仿照文本范例进行练笔。显然，此时的教学不仅明确了读的方向，也能够为写做出良好的铺垫，与此同时，教师也有意识地引导学生展开丰富的想象，当拥有扎实的语言储备之后，这样的写作必然会更轻松、更容易。

又如，在《开满鲜花的小路》这篇课文的教学活动中，一位教师在初步讲解完课文内容之后，向学生提出问题：“小动物们在来年的春天，看到鲜花铺满了道路之后，会说什么呢？”教师的话音刚落，学生议论纷纷，有学生说：“道路上开满了鲜花，五颜六色，真是太美了。”还有学生说：“在开满鲜花的道路上散步，真是一种愉快的体验。”教师可以借助学生的这种热情，布置课后练习任务，将本节课的话题延伸到下节课。总而言之，在教学活动中，教师应该给予学生充足的自由表达空间，培养学生的语用能力。

三、搭建“语言支架”，提升读写结合效度

1.基于课文内容支架

实际上，在第六单元的课文中，很多段落都具有突出的特点，都是展开仿写的最佳范例，因此，可以以此作为展开语言训练的关键落点，帮助学生提高语言表达能力。

例如，在教学《海滨小城》时，第4、5、6自然段分别描写了小城的树、公园和街道，教师可以在教学过程中，要求学生以文本中的段落作为范例，落实本单元的语文要素。“围绕一个意思进行描写”，以此展开随课小练笔，可以是针对公园一角的描写，也可以描写校园一个角落。通过写话训练，能够使学生再次回归文本，体会文本范例，深化理解，同时也带动了学生写作能力的进一步提升。

2.基于课文习题搭支架

在第六单元的课后习题中，也明确地表現了编者的意图，结合文本的不同特点，对具体的写话提出了明确的要求。所以，教师需要以文本作为依据，结合课后习题的相关要求，组织学生展开随课练笔，以确保读写结合训练，帮助学生提高写作能力。

例如，在《美丽的小兴安岭》的课后习题中提出了明确的写话要求，要求学生说一说家乡之美，并提供了四张不同季节的图片。在完成本单元所有文本的学习之后，学生已经具备了读写结合的经验，所以很容易在文本中找出关键句子，也能够了解作者如何紧扣关键句进行表达。所以，对课后习题的读写指导，就可以让学生链接之前已经学习过的观察方法，描绘家乡某一个季节的特点，可以通过听觉、视觉以及触觉等诸多层面展开回顾，尝试使用一段完整的话展现家乡之美。这样，学生的写作便能够以观察和想象为基础，学生在习作练习的过程中，也能够自然灵活地将这一方法运用其中，不仅能够发现身边的美，还能够增加合理的想象，写下所见、所思、所感。这样，不仅能够落实人文主题这一目标，同时也实现了有效的语文要素训练，有利于提高学生的写作水平。

总之，基于读写结合这一策略，能够为学生写作能力的提升提供有力路径。所以，在阅读教学过程中，需要教师深入研读教材，了解教材内容及其编排特点，这样才能从中找到关键的练笔落点，组织学生展开有效的习作训练，而学生也能够在习作的过程中深化对文本内容的理解，同时带动语言表达能力的进一步提升。

【参考文献】

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[3]王素君，施彩华.让经典照亮儿童前行的路——小学经典阅读学习资源的开发与研究探析[J].小学教学研究，2020（2）.