姚润祥

摘 要：素养取向的小学语文教学越发重视学生课内外阅读，有些教师试图通过大量的课外阅读来提升学生的表达素养，可是这样的“试图”常常一厢情愿。令他们匪夷所思的是，在现实的教学中，为数可观的学生，他们喜欢阅读，甚至沉迷于阅读，但习作表达却不尽如人意，面对具体的习作任务，他们的言语捉襟见肘。这就需要我们重新审视自身阅读教学：什么样的阅读才能促进学生的习作水平提升？或者，在阅读教学中，我们的着力点应该放在何处？其实，以笔者的教学实践来看，“例文意识”不失为破解以读促写这一难题的一个较好的路径。

关键词：习作例文;读写结合;核心素养

一、何为“例文意识”

“例文”常常出现在习作教学中，是师生共同“生产”习作知识的一个重要的载体和抓手，也是学生言语表达的一个重要的“原型启发”。长期以来，在习作教学中，一线教师基本上都有用“例文”的意识，但阅读教学中却鲜有涉猎，即教师和学生在阅读学习中，能有意识地提醒自己，教材文本的某个优质而典型的语段，对教而言是某个习作知识教学的“例文”，对学而言是解决某个方面写作难题的范本。这就是所谓的“例文意识”。

学生的“例文意识”源自教师的“例文意识”。叶圣陶先生说过，“语文教材无非就是一个例子”，阅读教学其实就是引导学生发现“例子”，指导学生探究“例子”，从而达到训练言语的目的。一个语文教师，能在解读教材时敏锐地发现这篇课文在某个方面的独特性表达，并将体现这种“独特性”的语段，作为本堂课的教学“例子”，以作为提升学生读写素养的突破口。

二、“例文意识”的培养

统编小学语文教材选文资源丰富，每篇课文言语表达独特而质美，是学生学习和积累优质语言的巨大资源库。因此，让每篇教材成为写作学习的“例文”，这是教师应有的“例文意识”，更是学生“例文意识”培养最为重要也最为便捷的方式和桥梁。

1.异质勾连：“场面意识”的培养

场面描写在习作教学中是一个教学难点，六年级上册习作2“多彩的活动”是对场面描写进行的专题训练。但六年级课文中，有不少经典的场面描写范例，如果教师能捕捉到一些“异质”的场面片段，将其勾连在一起，作为“习作例文”，在教学中引导学生辨析、对比，会起到事半功倍的效果。

譬如在教材中，有两个关于场面的片段值得关注，一是六年级上册第6课《狼牙山五壮士》的第2自然段的“战斗场面”;另外一篇是六年级下册第7课《汤姆·索亚历险记节选）》第2自然段的“欢迎场面”，尽管同属于场面，但是言语结构上存在着明显的差异。

在这个场面描写中，传统的“点面结合”并没有得到充分展现，而是借助两个重要元素来描述和渲染场面：一是声音大：“发疯般的钟声”“高声喊着”“叮叮当当地敲响了铁碗铜盆”“嘀嘀嗒嗒的喇叭声”“喧嚷声”“欢呼”，这些词语出现，让场面显得足够火爆;二是人数多：“挤满”“成群结队”“簇拥”“浩浩荡荡”，这些词语营造出场面的壮观。这两个元素交织在一起，将一个热闹的场面表达得淋漓尽致。

在阅读教学中，教师若能有“例文意识”，将这两个片段勾连起来，并当作场面描写教学的“例文”凸显出来，引导学生探究其中的共同点与差异处，学生就会深入地体会到，在需要具体描述场面的内容时，可以学习《狼牙山五壮士》中的“点面结合”;当需要渲染场面的气氛时，可以学习《汤姆·索亚历险记（节选）》中的元素组合。所以说，在学生的“例文意识”中，隐藏着一个重要的品质，那就是“异质勾连”，只有“异质”才会让学生的言语思维走向灵动;只有“勾连”才会让学生的言语表达走向丰富。“例文意识 ”培养就需要这样存同求异的思维。

2.超越平常：“情节意识”的培养

“例文意识”需要教师和学生在与文本第一次相遇时就能够非常敏感，特别是对“独特表达”的敏感，这是一种需要长期磨砺的阅读基本功。对于新的文本，能够敏感捕捉表达的独特之处，相对容易;但对耳熟能详的经典文本，能够重新审视，重新发现，获得新的“独特点”，实属不易，难能可贵。以五年级下册第13课《描写人物一组》之《两茎灯草》为例，更多读者将“例文”视野汇聚在人物细节描写上，但若转换视角，走出“细节”之小，走向“情节”之大，就会有意外的收获。长期以来，我们教学阅读叙事类课文时，总是将学生的思维约束在“起因—经过—结果”这样的情节套路上，“回合论”可以解构这一僵化的套路，当然还有更加鲜活的情节结构。只要换上一个视角，重新审视，我们就会发现崭新的“例文价值”，就会成为习作知识新的增长点。所以，在学生的“例文意识”中，潜藏着一个重要的视角，那就是“超越平常”。“平常”看到的熟悉的风景，“超越”可看到崭新的气象，“例文意识”的培养就需要这样超越平常的目光。

3.同类提炼：“抒情意识”的培养

在统编小学语文教材中，写同类事物的课文不少，如果“有心”将这些同类课文的微型片段作为“例文”罗列在一起，就会发现不同作家的相同言语表达逻辑，这就是一项新的普适性表达知识诞生的契机。以“借物抒情”为例，在统编教材中，作家琦君与叶圣陶都借助“花”来表達自己的喜爱之情。

都是关于“花”，都是在“抒情”，作家们不约而同地运用相同的言语结构，那就是“物我交融”：在《桂花雨》中，琦君借助“事件交融”，通过摇桂花的动作、情景、话语描写，做到人在花中，花在人中，花与人融为一体;在《荷花》中，叶圣陶通过“联想交融”，让自己变成一朵荷花，从动态和静态，使得人就是花，花就是人，花与人合二为一。这样的“交融”，让作者情感自然贴切、饱满充分地得以宣泄。

有意识地将一定数量同类课文片段放置在一起，去寻找和发现共同的表达密码，这是学生“例文意识”形成与发展的一个重要举措。这样不仅可以带动教材内同类课文之间的“比较阅读”，还可以促进课内与课外之间的“互文阅读”。在这样的主题阅读中，可以引导学生发现更多的“习作例文”，可以引导学生发现更多的表达秘密。所以，在学生的“例文意识”中，还存在着一条重要的路径，那就是“同类提炼”。“同类”让不同的课文在“例文主题”统整下彼此相遇，由此关联;“提炼”引导学生在同类“例文”的阅读鉴赏中，发现相通的表达规律，实现读写结合。